Vers une transformation de la formation

La professionnalisation des enseignants (1)

Odette BASSIS

La formation au métier de professeur est certainement un enjeu essentiel pour une société qui se veut plus juste, plus humaine en même temps que capable d'être à hauteur des exigences de notre temps. Former à une pensée critique mais créatrice, responsable mais solidaire n'est pas si simple à accorder aux impératifs de savoirs démultipliés et de compétences attendues mobilisables à merci.

Mais si le métier de professeur est déjà en lui-même un métier « impossible », tant il est plongé devant un défi de complexité, le métier de formateur ne l'est pas moins, au regard des emboîtements de complexités qu'il revêt. Complexité et donc aussi (pour en échapper) lourdeurs, conditionnements et surtout reproductions - dans l'insu - de conceptions et comportements allant avec leurs conséquences, en terme d'échecs, d'obstacles à apprendre, voire même - dans la réussite - d'incapacité à penser et agir de façon libre et responsable par soi-même.

La transmission des savoirs, question-clé de la formation

Puisqu'il s'agit de la formation au métier d'enseignant, la préoccupation centrale de cette formation doit être celle qui fonde l'institution scolaire en son entier : LA TRANSMISSION DES SAVOIRS, avec leurs dimensions à la fois culturelles et opératoires. Toutes les finalités qui s'expriment - en haut lieu comme ailleurs - concernant les attentes de l'école ne peuvent contourner le champ de la transmission des savoirs comme lieu d'apprentissage des valeurs impliquées par ces finalités.

Ce champ, s'il n'est pas le seul champ concerné par valeurs et finalités, bien sûr, ne peut en rien en être exempté, faute de quoi elles sont vouées à l'inexistence au profit d'autres, occultées, y compris donc aussi concernant la formation à la citoyenneté.

C'est une difficulté majeure, d'entrée de jeu, concernant une rénovation de la formation, que d'affronter ce pilier
central que doit être une rénovation dans la transmission des savoirs, faute de quoi cette rénovation se réduirait
à des ré-organisations temporelles, structurelles (comme on ne l'a vu que de trop dans les années passées) ou se contenterait de modifications périphériques par rapport à la fonction centrale de l'école.

Une dichotomie à repenser entre théorie et pratique

Si la transmission des savoirs est à interroger, re-interroger, notamment dans une perspective d'intégration
réciproque théorie-pratique, alors sont à interroger elles-mêmes les pratiques de transmission vécues par les futurs enseignants, et particulièrement dans le temps de leur formation. Car il ne peut y avoir le temps de l'acquisition des contenus et le temps de l'apprentissage d'une didactique de ces contenus : une telle séparation
serait (est) aberration. Elle relève du cloisonnement contenus-méthodes qui disqualifie et contenus et méthodes parce que réduits à leurs aboutissements formels et procéduraux et non à leur raison d'être à la fois conceptuelle et existentielle.

Jusqu'à maintenant, la dichotomie qui fondait le cloisonnement théorie-pratique se traduisait par l'idée que la «théorie» s'apprend en formation (sur des contenus «normatifs», d'où venait le nom d'école normale, à quoi le remplacement par le terme «universitaire» n'a pas changé - voire même a aggravé - les effets) et que la «pratique» s'apprend sur le terrain. D'où le terme encore vivant dans sa réalité «d'école d'application» et l'idée
convenue que les maîtres qui y exercent sont considérés comme «spécialistes» de la pratique, en quelque sorte,
du seul fait qu'ils sont sur le terrain des élèves.

Ce qui est écarté par une telle dichotomie c'est que, quel qu'en soit le niveau ou les modalités, toute transmission
est le fait d'une pratique (y compris quand elle est discours magistral) qui, bien que non reconnue comme telle, est porteuse, outre les savoirs prétendument transmis, d'autres contenus qui sont les principes même de production de cette transmission. Ainsi en est-il de l'idée que tout savoir est issu d'évidences à ne pas mettre en doute, que tout savoir peut être compris si on «suit» bien ou même si on est bien «actif » dans des exercices qui ne sont qu'ingestion de procédures pensées «pour»eux, etc., d'où le terme parlant d'école «d'application» quand justement ce sont de telles normes (la plupart du temps non explicitées) qui s'y exercent et vont s'y reproduire. Donc,  contrairement à ce qu'on pourrait (ou pouvait) croire, toute formation se fait toujours sur des pratiques perçues ou non comme telles, et donc d'abord sur le lieu même de la formation.

Le problème d'une rénovation conséquente devient : quoi donc changer à ces pratiques de formation et pourquoi ? Car s'il y a décloisonnement entre théorie et pratique, il a lieu d'être aussi bien dans les pratiques de formation que dans les pratiques de classe à l'école, au collège, au lycée.

Dans l'explicitation de ce qui est à changer, dans la transmission, doit être pris en compte le fait que toute pratique de transmission est plongée dans un ensemble de conceptions, outre les contenus prescrits des programmes ou référentiels de formation, qu'on peut focaliser sous le terme de «rapport au savoir» (qui est rapport d'un sujet au monde, à soi-même et aux autres) (2). D'où, en fait, une transmission réelle, ayant pour vecteur et englobant la transmission prescrite : une transmission porteuse à la fois de principes et de la pratique de ces principes qui s'ajoutent (traversent) ce que l'on croit en toute bonne foi seulement transmettre (3).

Si rénovation il y a, c'est d'abord à ces questions qu'elle a «à faire» car elles déterminent le sens, les finalités, les
valeurs sur lesquelles reposent toute professionnalisation du métier d'enseignant. Et donc elles déterminent ensuite, mais ensuite seulement, l'organisation et la stratégie de professionnalisation.

Des principes décisifs pour une transformation de la formation

- Si former c'est «mettre en forme», il ne peut être acceptable qu'un humain puisse être une pâte à modeler ! Il y a là un malentendu à relever. Car autant un enfant ne peut apprendre que s'il S'apprend lui-même, autant un adulte ne peut être formé, quelles que soient les situations proposées, que s'il SE forme lui-même (4), ou plutôt se  transforme - si du moins il en décide ainsi - en se construisant des pouvoirs mentaux et comportementaux nouveaux.
- Ce qui suppose, tout comme pour toute action éducative, le pari positif sur les potentialités que porte tout humain - enfant comme adulte - dont il s'agit d'en rendre possible l'exercice et le développement. Et donc le pari, pour les futurs enseignants, sur les possibilités pour eux de devenir acteur dans leur formation et concepteur de pratiques nouvelles.
- Recherche permanente d'une mise en cohérence entre pratiques de formation et pratiques de terrain (5).
C'est, pour reprendre le texte du Ministre sur la rénovation de la formation, chercher «l'unité profonde entre ce que nous voulons pour nos élèves et la manière de former leurs maîtres».

Mise en cohérence ardue qui achoppe à une difficulté de taille, ayant pour effets de lourdes résistances : c'est
le fait que les futurs enseignants sont porteurs, en amont du temps de formation, d'une accumulation de pratiques de transmission (depuis leur plus jeune âge) qui a conditionné (souvent à leur insu) une certaine forme de rapport au savoir et à savoir cristallisant des «allants de soi», concernant savoirs et transmission, qui seront autant d'obstacles, devenus «endogènes», à affronter.

Savoirs et sujets, deux pôles en interaction

Parler de transmission c'est jeter un pont entre savoirs et sujets, pont fragile s'il n'est bâti solidement sur les deux rives.

LES SAVOIRS. De quels savoirs parle-t-on quand il y distorsion entre «savoirs savants» et «savoirs scolaires», sous couvert d'une transposition didactique non élucidée ? C'est là toute l'interrogation à poser, dans la formation, concernant la transposition dont les savoirs savants font l'objet, pour devenir savoirs-scolaires, quand ils sont dépouillés trop souvent de ce qui leur a donné sens, c'est-à-dire des audaces de leur surgissement et donc aussi des méandres, doutes et surtout questionnements qui les ont fait se construire. Car devenant savoirs-scolaires, ils se réduisent à des définitions formules, règles, procédures - produits finis en somme - dont le bénéfice immédiat est la réussite à l'exercice et l'examen.


Là réside toute une réflexion pour retrouver derrière les contenus prescrits, derrière les titres de leçon et intitulés
des programmes, les problématiques conceptuelles qui sont autant de clés pour comprendre (et donc d'enjeu
de recherche, dans la construction des savoirs). Clés qui ouvrent sur la dimension créatrice, culturelle dont
ces savoirs sont issus. Il y a là une dimension épistémologique qui donne épaisseur humaine aux savoirs. Car,
au creux même d'une telle quête, se loge la part d'aventure humaine, de lutte contre préjugés, fatalités et  interdits. D'où la conscience de la force émancipatrice, civilisatrice qui se loge dans toute production humaine de savoirs. Et cela peut commencer très tôt, dès les apprentissages dits «fondamentaux».

LES SUJETS. Le désir de savoir, issu de pulsions de vie propres à l'homme, et qui va avec le désir de grandir
et d'exister, s'accompagne contradictoirement de résistances à apprendre, dans la mesure où apprendre est
entrer dans une zone de turbulence qui vient déranger, déplacer des représentations déjà présentes. A cela s'ajoute la propension à des identifications (ou des rejets) multiples en la personne de l'enseignant ou des autres -
figure de «père» ou de «pairs» - par la médiation et l'affrontement desquels va pouvoir se construire l'identité
singulière, unique, du sujet. D'où l'importance de processus où s'investit - à partir de situations à la fois rigoureuses et incitatives - l'énergie potentielle nécessaire pour qu'il y ait cognition, impliquant imagination et
affects, créativité et rigueur. Conditions pour que puisse avoir lieu le passage de l'agir dans l'action à l'agir dans
le symbolique.

De même qu'il n'y a pas de construction possible du savoir s'il n'y a pas, très tôt dans l'acte d'apprendre (suscité
par les situations-problèmes) questionnement fort venant de l'apprenant, de même il n'y a pas d'objectivation
possible sans implication subjective en prise avec ce questionnement. Ainsi, si tout savoir fut d'abord, en sa genèse, savoir-pour-soi avant de devenir savoir-ensoi, cela doit être rendu possible pour tout sujet, dans
l'ici et maintenant de l'acte d'apprendre.

La construction du savoir

En matière de transmission du savoir, c'est une élaboration longuement mûrie, au GFEN, que celle de la notion et de la pratique de «démarche d'auto-socio-construction du savoir». Elaboration d'ailleurs toujours en poursuite de travail, de réinvestissements, depuis de nombreuses années. Notion de construction du savoir qui a mis du temps, au sein même du Mouvement, pour se transmuer en démarche-adulte, tant les conditionnements incitent à croire les adultes exempts de tous «habitus» concernant leur rapport au savoir et tant est occulté le fait qu'il n'est de savoir que construit, à quelque niveau que ce soit, et cela tout au long de la vie. Construit pour trouver sens et fonctionnalité, construit comme conquête opiniâtre surmontant freins et obstacles, en soi et hors de soi.

S'il est convenu que la formation au métier d'enseignant nécessite le fait de vivre, comme démarches-adultes et
dans le temps de la formation, des démarches de construction de savoir, c'est en vue d'une explicitation et
théorisation des principes qui en constituent à la fois la notion et la pratique.
[...]

La formation des formateurs

S'il est une question qui conditionne l'avenir de la formation et la possibilité de toute rénovation effective, c'est bien celle de la formation des formateurs trop peu préparés, souvent, à allier connaissance du terrain, expérience
de pratiques innovantes et pratiques de formation elles-mêmes en rupture avec les usages coutumiers.
Pourtant, les connaissances acquises quant aux contenus disciplinaires et les obstacles perçus quant aux difficultés
réelles de traduction sur le terrain peuvent ouvrir à des questionnements fructueux et à des formes de situations-vécues propices pour que se posent de vrais problèmes de changements.
Cela suppose d'ouvrir plus largement le champ strict de la didactique, sans pour autant quitter une haute exigence
sur le plan des concepts, évitant le risque d'une centration sur la discipline qui se ferait au détriment d'une intégration décisive des finalités mises en perspectives. Car c'est au coeur même des pratiques (de savoir, de projet, de vie coopérative, etc.) que peut prendre rang une pédagogie de notre temps - relevant d'une praxis authentique - dont l'ambition n'est pas moins que de contribuer à l'avenir d'un humain où devienne pleinement possible pour chacun - et avec les autres - de se construire comme sujet singulier et social.

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1 Ce texte a été écrit en juin 2001, dans une version plus longue, à un moment où le ministère de l'Éducation Nationale envisageait de rénover la formation des maîtres. retour texte

2 Cf. B. Charlot, Du rapport au savoir, éléments pour une théorie, p. 90, Anthropos, 1997. retour texte

3 Pour clarifier, il pourrait être utile, pour les différencier, de parler de la transmission prescrite et de la transmission secondaire (concernant les contenus et effets secondaires qui s'y ajoutent) ou encore de transmission manifeste et de transmission latente. retour texte

4 C'est le paradoxe de l'enseignant/formateur dont l'utilité consiste (en y travaillant) à se rendre inutile. retour texte

5 Pour toutes les pratiques : pratiques de savoir, de vie coopérative dans la classe et l'établissement, projets, etc. rtour texte^ Haut de page