Ce n'est pas en améliorant la bougie qu'on a découvert l'électricité

Jean-Paul Robert

Intervention à Tarbes, le 5 juin 2009 au colloque de l'Association des Psychologues scolaires des Hautes Pyrénées à propos de l'aide proposée à l'école et particulièrement celles des Rased.

L'école ne saurait répondre aux seules demandes économiques et préparer à la bipolarisation des qualifications par la seule incantation du recours aux compétences. Un savoir opératoire, modifiable par celui là même qui le maîtrise et donc soumis en permanence, par la pratique, à la création ou re création vaudra toujours plus que la somme des«compétences« supposées exister pour le réaliser.

Ce n'est pas en améliorant la bougie qu'on a découvert l'électricité. Il a fallu sortir du cadre des compétences préétablies et se mettre à penser, imaginer pour créer de la nouveauté.

L'école doit avoir d'autres ambitions, poursuivre cet élan. A travers ses pratiques, elle peut créer des situations réelles d'apprentissage, de conceptualisation. C'est ce que je voudrais maintenant aborder aux travers de quelques exemples.

Je vais donc présenter deux « vignettes pédagogiques», en référence aux vignettes cliniques utilisées dans les analyses de pratiques en milieu thérapeutique. Je n'ai pas trouvé de meilleure appellation. J'aurais pu parler de monographie mais cette vignette n'a pas ce caractère d'exhaustivité propre à ce genre d'écrit. La référence aux vignettes est apparue intéressante par la forme qu'elles prennent et leur visée de donner existence à un débat.

Nous ne parlons pas non plus d'analyses de pratiques parce que celles-ci veillent scrupuleusement, et à juste titre, à faire de la partie narrative un moment d'observables, réservant à la discussion le moment d'émettre des hypothèses. Rien de tout cela ici puisque nous avions eu le parti pris de mélanger dans la narration hypothèses et observables.

Victoria, sa maîtresse et la dyslexie

La question posée là concerne beaucoup plus les pratiques partenariales entre adultes aidant que l'aide à l'élève stricto sensu. La situation autour de l'aide est assez banale ; ce qui ne l'est pas est la différence des regards à propos de la difficulté.

Je suis partie prenante dans cette évocation et je vous demande d'en tenir compte pour soumettre ensuite à critique l'histoire que je vais vous raconter.

Victoria est scolarisée en CP. C'est une petite fille qui vit dans une famille d'accueil, ses parents, jugés dans l'incapacité de l'élever, ne la voient qu'en présence de tiers. Il n'y a pas de précédents maltraitants mais plutôt une irresponsabilité. Ils sont handicapés mentaux.

L'aide commence en décembre de l'année scolaire à la demande de la maîtresse qui parle %u201Ed'inhibition dans l'activité scolaire, de difficultés à se repérer dans l'écrit et de retrait dans les situations de productions d'écrit %u201E.

Mes entretiens et évaluations avec Victoria montrent une fillette enjouée, curieuse mais peu éduquée. Elle n'appréhende pas bien les situations sociales. Elle se couche sur la table, rote sans ni s'excuser ni y voir une quelconque incongruité.
Son bagage lexical est réduit aux termes génériques ( tulipe , muguet, marguerite : c'est fleurs) . En revanche, elle arrive bien à cerner ce qu'est un mot écrit et même oral, ce qui n'est pas simple, comprend et restitue les éléments d'un récit, reconnaît quelques mots d'un lexique courant et dicerne sous toutes leurs formes graphiques une dizaine de lettres.

Toute fois, elle ne se voit pas maitrisant l'écrit à court terme: «à lire, je vais pas y arriver«.
Je propose donc à mettre en oeuvre des stratégies qui vont l'aider à comprendre que l'apprentissage est un processus, le rapport écrit /oral et graphie /phonie .

Les progrès sont rapides et me semblent réels.

Dans le même temps, j'ai crée un cahier de liaison avec la classe dans lequel Victoria me dicte une chose qu'elle a su faire pendant la séance. La maitresse étant chargée de faire la même chose.

Assez rapidement, la maitresse note ce que Victoria n'a pas su faire.

Et cela me pose un vrai problème, parce que je lis avant chaque séance le contenu de ce cahier de liaison dont Victoria est la dépositaire. Je pensais utiliser ce cahier comme un cahier de progrès et voilà qu'il réintroduit le manque. Le texte que j'y écris est un texte de Victoria en dictée à l'adulte, écrit à la première personne, le texte de la maitresse est un texte de la maitresse. Cette première tension me conduit à lui en reparler mais rapidement, l'inconscient reprend le dessus et je me retrouve avec le même type de texte.

Mon scrupule est que ce crée ente Victoria et sa maîtresse un effet maître à rebours, un contre transfert diraient les psys.

Arrêtons nous un peu sur le profil pédagogique de cette maîtresse: c'est une très bonne didacticienne, toujours en recherche de situations correspondant au mieux aux compétences à faire acquerir à ses élèves. Elle ne %u201Elache le morceau« que quand elle a vérifié qu'ils ont compris les notions. Elle est opiniâtre et emmène souvent les élèves très haut dans les apprentissages. Ll'envers du décor est un sentiment de maîtrise, de contrôle.

Mon hypothèse est que la confrontation avec des enfants résistants au savoir mais de surcroît un peu indociles la dérange, la perturbe, remet en cause insconscienmment pour elle l'agencement didactique très pertinent qu'elle a mis en place.

Et peut être même que l'aide Rased, cette délégation lui pose problèmes. Toujours est il qu'un matin, je découvre le cahier de liaison avec cette annotation :

L'école ne saurait répondre aux seules demandes économiques et préparer à la bipolarisation des qualifications par la seule incantation du recours aux compétences. Un savoir opératoire, modifiable par celui là même qui le maîtrise et donc soumis en permanence, par la pratique, à la création ou re création vaudra toujours plus que la somme des«compétences« supposées exister pour le réaliser.

Ce n'est pas en améliorant la bougie qu'on a découvert l'électricité. Il a fallu sortir du cadre des compétences préétablies et se mettre à penser, imaginer pour créer de la nouveauté.

L'école doit avoir d'autres ambitions, poursuivre cet élan. A travers ses pratiques, elle peut créer des situations réelles d'apprentissage, de conceptualisation. C'est ce que je voudrais maintenant aborder aux travers de quelques exemples.

Je vais donc présenter deux « vignettes pédagogiques», en référence aux vignettes cliniques utilisées dans les analyses de pratiques en milieu thérapeutique. Je n'ai pas trouvé de meilleure appellation. J'aurais pu parler de monographie mais cette vignette n'a pas ce caractère d'exhaustivité propre à ce genre d'écrit. La référence aux vignettes est apparue intéressante par la forme qu'elles prennent et leur visée de donner existence à un débat.

Nous ne parlons pas non plus d'analyses de pratiques parce que celles-ci veillent scrupuleusement, et à juste titre, à faire de la partie narrative un moment d'observables, réservant à la discussion le moment d'émettre des hypothèses. Rien de tout cela ici puisque nous avions eu le parti pris de mélanger dans la narration hypothèses et observables.

La question posée là concerne beaucoup plus les pratiques partenariales entre adultes aidant que l'aide à l'élève stricto sensu. La situation autour de l'aide est assez banale ; ce qui ne l'est pas est la différence des regards à propos de la difficulté.

Je suis partie prenante dans cette évocation et je vous demande d'en tenir compte pour soumettre ensuite à critique l'histoire que je vais vous raconter.

Victoria est scolarisée en CP. C'est une petite fille qui vit dans une famille d'accueil, ses parents, jugés dans l'incapacité de l'élever, ne la voient qu'en présence de tiers. Il n'y a pas de précédents maltraitants mais plutôt une irresponsabilité. Ils sont handicapés mentaux.

L'aide commence en décembre de l'année scolaire à la demande de la maîtresse qui parle %u201Ed'inhibition dans l'activité scolaire, de difficultés à se repérer dans l'écrit et de retrait dans les situations de productions d'écrit %u201E.

Mes entretiens et évaluations avec Victoria montrent une fillette enjouée, curieuse mais peu éduquée. Elle n'appréhende pas bien les situations sociales. Elle se couche sur la table, rote sans ni s'excuser ni y voir une quelconque incongruité.
Son bagage lexical est réduit aux termes génériques ( tulipe , muguet, marguerite : c'est fleurs) . En revanche, elle arrive bien à cerner ce qu'est un mot écrit et même oral, ce qui n'est pas simple, comprend et restitue les éléments d'un récit, reconnaît quelques mots d'un lexique courant et dicerne sous toutes leurs formes graphiques une dizaine de lettres.

Toute fois, elle ne se voit pas maitrisant l'écrit à court terme: «à lire, je vais pas y arriver«.
Je propose donc à mettre en oeuvre des stratégies qui vont l'aider à comprendre que l'apprentissage est un processus, le rapport écrit /oral et graphie /phonie .

Les progrès sont rapides et me semblent réels.

Dans le même temps, j'ai crée un cahier de liaison avec la classe dans lequel Victoria me dicte une chose qu'elle a su faire pendant la séance. La maitresse étant chargée de faire la même chose.

Assez rapidement, la maitresse note ce que Victoria n'a pas su faire.

Et cela me pose un vrai problème, parce que je lis avant chaque séance le contenu de ce cahier de liaison dont Victoria est la dépositaire. Je pensais utiliser ce cahier comme un cahier de progrès et voilà qu'il réintroduit le manque. Le texte que j'y écris est un texte de Victoria en dictée à l'adulte, écrit à la première personne, le texte de la maitresse est un texte de la maitresse. Cette première tension me conduit à lui en reparler mais rapidement, l'inconscient reprend le dessus et je me retrouve avec le même type de texte.

Mon scrupule est que ce crée ente Victoria et sa maîtresse un effet maître à rebours, un contre transfert diraient les psys.

Arrêtons nous un peu sur le profil pédagogique de cette maîtresse: c'est une très bonne didacticienne, toujours en recherche de situations correspondant au mieux aux compétences à faire acqu'rir à ses élèves. Elle ne %u201Elache le morceau« que quand elle a vérifié qu'ils ont compris les notions. Elle est opiniâtre et emmène souvent les élèves très haut dans les apprentissages. Ll'envers du décor est un sentiment de maîtrise, de contrôle.

Mon hypothèse est que la confrontation avec des enfants résistants au savoir mais de surcroît un peu indociles la dérange, la perturbe, remet en cause insconscienmment pour elle l'agencement didactique très pertinent qu'elle a mis en place.

Et peut être même que l'aide Rased, cette délégation lui pose problèmes. Toujours est il qu'un matin, je découvre le cahier de liaison avec cette annotation :

D'abord un point pédagogique. Les arguments avancées témoignent que Victoria n'est pas dyslexique mais est au contraire entrain d'apprendre à lire. Elle a pris conscience d'un certain nombre de relations grapho-phonétiques comme le son é produit par l'association ai. Il faut dire que dans le Sud Ouest, c'est un point d'achoppement puisque souvent les sons ai et é sont confondus. Mais chacun ses différences, j'ai tout lieu de supposer que partout ailleurs, un certain nombre de spécificités phonologiques embarassent aussi.

Le problème qu'a Victoria est le travail sur l'ordre strict des phonèmes. Hors ce n'est pas le recours à la lecture qui va le lui faire percevoir, c'est le recours à l'écriture.

Quelques hypothèses :

Tout élève en difficulté crée une énigme posée au maître parce que l'identité professionnelle est très liée à l'identité affective. Hors l'école, à mon sens doit être aussi en lieu de désaffectivité, de décontextualisation. Cela ne veut pas dire qu'il faille y détester les enfants mais tout au moins que les aimer n'y est peut être pas suffisant.

L'aide est une interface qui peut se jouer à plusieurs dimensions, qui peut créer le dessèrement d'une impasse mais qui peut révéler aussi l'impuissance de pratiques.

La demande d'aide révèle un déplacement de la difficulté contextuelle vers une difficulté inhérente à l'enfant, naturalisée en quelque sorte et dédouanant ainsi le passeur des savoirs de sa responsabilité.

Quant au lapsus, (despitage en lieu de dépistage), il est magnifique. Il nous montre que dans leur quotidien, élèves mais aussi maîtres sont agis par leur inconscient.

L'ambiguité de l'aide peut venir aussi d'un déplacement d'une difficulté pédagogique vers une difficulté psycho sociale. Il va falloir le plus possible éviter un regard de classe, au sens marxiste du terme, qui peut obstruer la relation pédagogique.

Comme le dit Yves Rochex, dans une formule célèbre :« les enfants des pauvres ne sont pas de pauvres enfants«.

Cela se passe dans une école de la banlieue bordelaise à Bègles, située près de plusieurs barres d'habitat collectifs construits dans les années 60, 70 du siècle passé. Ce décor n'a aucun intérêt particulier sinon pour dire que ces trois élèves habitent ces lieux, que leurs liens ne commencent pas aux portes de l'école, que leurs familles se connaissent, bref qu'ils appartiennent à ce que langage sociologique appelle familles populaires et dont on connaît certaines caractéristiques et notamment celle de ne pas posséder l'implicite de l'école ainsi que les codes de la culture scolaire.

Bien sûr chacun est singulier mais on retrouve dans leur discours en entretien des similitudes.

1. Des représentations scolaires décalées de l'attente institutionnelle :

%u201Ej'aime l'école parce qu'on mange à la cantine et que tu viens me chercher dans ma classe« (Mathieu)

%u201El'école c'est bien parce que les grands ils jouent pas toujours au ballon et que le terrain, à des récrés, on peut y jouer aussi« (Franck)

2. Des perceptions de l'apprentissage rarement liées à un processus et/ou renvoyées à un futur lointain.

%u201Efaut que j'attende d'être grand et je vais lire« (Gaëtan)

%u201Ej'amène un livre, je faisça (il suit du doigt) et je lis.«(Mathieu)

%u201Eje pourrai réparer des camions«(Franck)

3. Des remarques où apparaissent l'importance surdimensionnée des gestes de la classe par rapport à l'apprentissage lui-même :

%u201Epour apprendre tu attrapes les cahiers, des chaises pour s'asseoir et tu regardes le tableau«(Franck)

%u201Etu perds pas le cahier rose où tu colles les mots«(Gaëtan)

4. Une fréquentation des supports écrits épisodiques et peu liés au contxte familial, ressenti le plus souvent dans une culture de l'action, du faire :

%u201Emaman quand je suis petit m'a lu des livres. Maintenat j'ai la télé et elle peut faire les commisions«(Mathieu)

%u201EOn me lit des livres, pas à la maison mais avec Jocelyne (leur maîtresse de GS). C'était l'histoire d'un cochon bloqué dans un ascenseur«

%u201Epapa, il lit pas, on va à la pêche à Bègles plage«(Gaëtan)

Ce groupe a une certaine homogénéité dans ses représentations mais aussi dans sa manière d'appréhender la langue écrite. Faible niveau de conceptualisation de la langue écrite, difficultés à maîtriser les éléments d'identification et de compréhension de l'écrit; tout ceci évidemment si on se situe dans une perspective développementale de l'apprentissage de l'écrit (Chauveau, Ferreiro)et c'est cette approche théorique que j'ai choisie pour aider ce groupe. Nous sommes en février et ces trois élèves sont scolarisés en CP depuis 5 mois.

Nous avons choisis de présenter à la classe des fragments illustrés et légendés du texte de Tomi Ungerer, Les trois brigands.

Ce jour là, ils sont à écrire la phrase suivante : %u201Ele brigand jette du poivre dans le nez des chevaux«

Dans les séances précédentes, on a réussi à comprendre que ce texte était constitué de 10 mots et élaboré un canevas composé de 10 traits. Ils ont de grandes difficultés à cerner les constituants d'un mot et la chaîne graphique stricte mais ils possèdent un capital de mots usuels (le, la, les , sur, dans) qui fait qu'ils arrivent à placer dans le canevas deux fois le déterminant le écrit les deux fois avec une majuscule. Or l'écriture du second, celui qui est interne dans la phrase, leur pose problème : le ou Le?

Tout d'abord est évacué le problème du signifié. Tous sont d'accord pour dire que ces deux objets graphiques différents se rapportent aux mêmes lettres et ont le même sens.

Alors, comment trancher ? C'est d'abord croyance contre croyance %u201Ec'est moi qui ai raison, non c'est moi«. Moi je dis : c'est clair il faut choisir.

Alors dis nous puisque tu sais !

Là, j'apprends. Parce que tout à coup, ils interrogent le statut du savoir dans l'acte pédagogique et donc dans la situation d'aide. Alors je donne la solution ou non. Je choisis non parce qu' ils sont en recherche et qu'ils me l'ont montré.

%u201Eje suis là pour que vous cherchiez et aussi pour vous aider à trouver«

Alors que faire ?

• on vote! Propose Mathieu.

Et ils sont tous d'accord contre moi.

Mais bon, ce n'est pas parce qu'ils sont les plus nombreux à avoir tort qu'ils ont raison comme disait Coluche.

Et puis, il y a des choses qui ne se votent pas parce qu'elle appartiennent à un univers de l'arbitraire, de la loi, reconnues comme légitimes par tous et que la langue appartient à cet univers là.

Que faire donc quand on est dans une impasse cognitive, que la recherche sur la plan des savoirs s'est déplacée sur d'autres domaines comme celle de l'institutionnel ou de l'affect.

Il est temps à ce moment là de faire du tiers avec ce qu'on appelle l'écrit déjà là, ce que Serge Boimare appelle la médiation culturelle..

Je propose donc de regarder comment ça fonctionne dans le livre les Trois brigands. Nous répertorions les majuscules et nous nous apercevons qu'elles sont présentes au début des phrases et pour désigner un prénom, en l'occurence Tiffany, la fillette de l'histoire; mais je n'ai pas pensé à une chose : l'utilisation de l'antonomase par Tomi Ungerer. Quand il parle des brigands il les nomme Ils avec un i majuscule. Cette figure de réthorique s'appelle l'antonomase et elle consiste à rendre propre des noms communs (La Dame de Fer pour Margaret Thatcher, le Fils pour désigner Jésus ou Jean Sarkozy par exemple).

Et l'auteur désigne les brigands par Ils quelle que soit la place du mot dans la phrase.

Du coup, la loi de début de phrase devient caduque dans leur raisonnement. Mais l'exploration du texte et d'autres va la rendre opératoire. Tous les débuts de phrase ou plutôt après les points on va trouver des majuscules mais à certains moment, quand on parle de quelqu'un en particulier, on peut en trouver aussi.

Cette recherche va éclaircir leur questionnement initial qui était : comment écrit t- on le second %u201Ele«?

De cette étude de cas, me viennent plusieurs conclusions.

Il ne faut arrêter la recherche et du coup donner la solution que quand on sent qu'il y a de la démobilisation devant la tâche.

Il faut penser à faire du tiers très souvent avec les outils et supports existants.

Il faut les mettre en situation de faire pour pouvoir mieux les observer et consentir à ne plus enseigner si on veut qu'ils apprennent.

Il faut les mettre en face d'objets complexes et non pas simplifier : apprendre n'est pas aller du simple au complexe, c'est mettre de l'ordre, de la clarté, de la catégorisation dans le complexe. C'est faire tout de suite un travail de chercheur donc de trouveur.

Très souvent, quand nous accompagnions des élèves, il existe une communauté de posture : nous sommes tous dans un processus de recherche, élève et enseignants.

Il faut à ce moment faire agir trois vertus.

La révolte devant le sort fait à ces enfants, souvent les enfants des pauvres.Mais la seule révolte n'est rien si elle n'est accompagnée de la détermination, cette volonté qui nous fait rechercher, théoriser, mettre en ordre, professionnaliser notre action.

Enfin, l'empathie qui crée ce lien invisible autour de la commune humanité.

Il faut cohérence entre ces trois vertus. Mais si l'on veut être cohérents, il faut d'abord être co-errants, errer ensemble. C'est la grande leçon de l'aide à mon sens.

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