La professionnalisation des enseignants

 Odette Bassis / Présidente du GFEN

La formation au métier d'enseignant est un enjeu essentiel pour une société qui se veut capable d'être à hauteur des exigences de notre temps. Former à une pensée exigeante et créatrice, responsable et solidaire n'est pas si simple à accorder aux impératifs de savoirs démultipliés et de compétences attendues mobilisables dans les multiples situations de la vie professionnelle, sociale, culturelle, citoyenne.

La transmission des savoirs, question-clé de la formation:

Puisqu'il s'agit de la formation au métier d'enseignant, la préoccupation centrale de cette formation doit être celle qui fonde l'institution scolaire, de la maternelle à l'université, des apprentissages fondamentaux à la formation adulte: LA TRANSMISSION DES SAVOIRS.
Toutes les finalités qui s'expriment concernant les attentes de l'école ne peuvent contourner le champ de la transmission des savoirs comme lieu premier où s'exercent précisément les valeurs impliquées par ces finalités. Et s'il n'est pas le seul champ de la vie scolaire concerné par ces dernières, il ne peut cependant en rien en être exempté. Y compris en ce qui concerne la formation à la citoyenneté.
C'est un problème majeur, concernant une rénovation de la formation, que d'affronter ce pilier central que doit être celui d'une rénovation DANS la transmission des savoirs, faute de quoi cette rénovation risque de se réduire seulement à des ré-organisations temporelles, structurelles ou se contenter de modifications périphériques par rapport à cette fonction centrale de l'Ecole.

Une dichotomie à repenser entre théorie et pratique:

Si la transmission des savoirs est à interroger, re-interroger, dans le sens d'une plus grande réussite des élèves et d'un plus grand nombre d'élèves à réussir, alors sont à interroger elles-mêmes les pratiques de transmission vécues par les futurs enseignants, et particulièrement dans le temps de leur formation. C'est pourquoi, dans une perspective d'intégration réciproque théorie-pratique, ne peuvent être séparés le temps de l'acquisition des contenus et le temps de l'apprentissage à une méthodologie de leur transmission. Car une telle séparation relève d'un cloisonnement contenus-méthodes qui disqualifie et les contenus et les méthodes parce que réduits à leurs aboutissements formels et procéduraux et non à leur raison d'être conceptuelle, culturelle. Les contenus étant ramenés à des apprentissages cloisonnés, sans enjeu conceptuel et les méthodes elles-mêmes étant réduites à des procédures formelles ou seulement fonctionnelles sans réinvestissements efficaces.
Jusqu'à maintenant, dans la conception de la formation, le cloisonnement théorie-pratique se traduisait par l'idée que la "théorie" s'apprend en formation et que la "pratique" s'apprend sur le terrain. D'où le clivage entre une formation donnée/reçue sur les "principes" et sur le lieu de formation d'une part, et leur application donnée/reçue sur le terrain dit des pratiques d'autre part.
Ce qui est écarté par une telle dichotomie c'est que, quel qu'en soit le niveau ou les modalités, toute transmission est de fait une pratique, y compris quand elle est discours magistral. Et parce que pratique vécue elle véhicule, outre les contenus manifestes liés aux savoirs prescrits, des contenus latents liés aux principes non-dits qui sont ceux, en fait, des finalités éducatives de l'acte d'enseigner. Ainsi en est-il de l'idée que tout savoir est issu d'évidences à retenir, à ne pas mettre en doute; que tout savoir ne peut être compris que si on "suit" ou même si on est "actif" dans des exercices quand ils ne sont en fait qu'ingestion de principes et procédures pensées "pour" les apprenants et non construites "par" eux.
En quelque sorte l'opérationnalité de toute formation se mesure à l'opérationnalité des pratiques de formation et donc, d'abord, sur le lieu même de la formation.
Le problème d'une rénovation conséquente devient: quoi donc changer à ces pratiques de formation et pourquoi?
La formation des enseignants évacue la plupart du temps de telles questions. Or ces questions déterminent le sens, les finalités, les valeurs sur lesquelles reposent toute professionnalisation du métier d'enseignant. Et ce n'est seulement qu'après qu'elles aient été posées, qu'en soient élucidés leurs présupposés qui les déterminent qu'alors peuvent être abordées, puisqu'elles en dépendent, l'organisation et la stratégie de professionnalisation.

Mettre en cohérence pratiques de formation et pratiques de terrain:

S'il est maintenant admis que toute formation est souhaitable "tout au long de la vie" c'est bien qu'est reconnue comme valeur durable la capacité sans cesse renouvelée à "apprendre". Or autant un enfant ne peut apprendre que dans une activité où il construit son savoir, face à des situations qui mobilisent ses potentialités, et dans l'interaction avec les autres, autant cela demeure vrai pour un adulte s'il n'est lui-même acteur dans sa propre formation, face à des situations questionnantes, à son niveau, où, en se formant, il se transforme. Ce qui est d'autant plus vrai quand il s'agit de se former à enseigner, alors que c'est précisément l'acte d'apprendre qui, pour ce métier, en est le pivot.
En effet si la finalité de tout acte d'enseigner est celle d'un apprendre, encore faut-il interroger cet acte d'apprendre, et l'interroger comme acte, précisément, c'est à dire en situation réelle de vécu, pour être analysé, travaillé, théorisé. En vue de construire une cohérence entre ce que l'on vit en formation et ce pour quoi on est formé. Afin, pour les futurs enseignants, de ne pas reproduire, quels que soient les discours entendus et les intentions avancées en formation, des conditionnements issus de pratiques désuètes de transmission, accumulées au fil de leur cursus scolaire et intériorisées souvent comme "allants de soi", qu'ils concernent la conception des savoirs comme leurs modes de transmission. Or de tels conditionnements, souvent restés dans l'insu, s'ils ne sont élucidés et réfléchis dans la formation, sont autant d'obstacles majeurs à entrer dans la problématique et la pratique de construction du savoir. Pas de génération spontanée en ce domaine. Pas de renversement ex nihilo.

Savoirs et sujets, deux pôles en interaction:

Parler de transmission c'est jeter un pont entre savoirs et sujets apprenants, pont fragile s'il n'est bâti solidement sur les deux rives.

Il y a là une réflexion dont ne saurait se passer la formation: retrouver derrière les contenus prescrits, derrière les titres de leçon et intitulés des progammes, les problématiques conceptuelles qui sont autant de clés-pour-comprendre et donc enjeux de recherche, dans la construction des savoirs. Clés qui ouvrent sur la dimension créatrice, culturelle dont ces savoirs sont issus. Il y a là une donnée épistémologique qui donne épaisseur humaine aux savoirs, dans leurs conquêtes contre ignorance et préjugés, contre fatalités et interdits. D'où la conscience de la force civilisatrice qui se loge dans toute production de savoirs. Ce qui peut être pris en compte très tôt, dès les apprentissages dits "fondamentaux"(1) .

LES SUJETS: le désir de savoir, propre à l'homme, et qui va avec le désir de grandir et d'exister, s'accompagne contradictoirement de résistances à apprendre, dans la mesure où apprendre est entrer dans une zone de turbulence qui vient déranger, déplacer les représentations déjà présentes en chacun. A cela s'ajoute la propension à des identifications (ou des rejets) multiples en la personne de l'enseignant ou des autres - figure de "père" et de "pairs" - par la médiation ou l'affrontement desquels va pouvoir se construire l'identité singulière, unique, du sujet. D'où l'importance des processus où s'investit - à partir de situations à la fois rigoureuses et incitatives - l'énergie potentielle nécessaire pour qu'il y ait cognition, impliquant imagination et affects, créativité et rigueur. Conditions pour que puisse avoir lieu le passage de l'agir dans l'action à l'agir dans le symbolique.
De même qu'il n'y a pas de construction possible du savoir s'il n'y a pas, très tôt dans l'acte d'apprendre (suscité par les situations-problèmes) questionnement fort venant de l'apprenant, de même il n'y a pas d'objectivation possible sans implication des sujets en prise avec ce questionnement. Ainsi si tout savoir, en sa genèse, fut d'abord savoir-pour-soi avant de devenir savoir-en-soi, cela doit être rendu possible, sous d'autres formes, pour tout sujet apprenant, dans l'ici et maintenant de l'acte d'apprendre.

La construction du savoir

Si la notion et la pratique de construction du savoir commencent à être reconnues comme nécessaires, pour assurer à la fois fonctionnalité et sens, alors se pose la question des pratiques de formation propres à y conduire. C'est une telle question qui, dans la filiation de l'éducation nouvelle, a conduit le GFEN à élaborer et mettre en œuvre des démarches-adultes d'auto-socio-construction du savoir avec, de plus, un temps accordé à l'analyse des situations et des cheminements vécus. Démarches de formation dont l'impact est d'autant plus indispensable qu'il rend possible, dans les questionnements des adultes et avec leurs acquis antérieurs, de mieux saisir au delà de ce qu'il y a à savoir, "ce qu'il y a à comprendre pour savoir". D'où une explicitation et une théorisation des principes qui en constituent à la fois la notion et la pratique (2).
Pour y parvenir, plusieurs plans indispensables :

Notion de contenu conceptuel: aller au-delà des savoirs comme produits-finis pour retrouver les questions vitales qui leur ont donné vie et qui restituent la dimension culturelle et sociale de ces savoirs. Or, pour les adultes, et au cœur de leurs acquis antérieurs, cela passe par les étonnements, les résistances même, à découvrir dans certains de ces acquis, reçus comme évidences toutes faites, des dimensions nouvelles qui leur donnent sens. Découverte d'une autre approche qui déplace une certaine posture face aux savoirs, dans une construction où se tissent fonctionnalité et sens.
Il est important de noter que dégager la notion de noyau conceptuel, a d'autant plus de poids, outre le travail direct dans une discipline donnée, si cela se fait aussi dans une dimension de transdisciplinarité. En effet, cela permet, au delà de telle ou telle discipline et la traversant, de mieux saisir ce qu'est un obstacle épistémologique afin de dégager quelle rupture conceptuelle est à générer dans une démarche pour qu'il y ait un apprendre effectif(3) . De plus, la dimension culturelle des savoirs peut être rendue plus explicite, parce que mieux perçue comme production créatrice de tout savoir. Ce qui renvoie à une plus haute exigence quant aux contenus spécifiques de chaque discipline.

Notion de situation-problème: quelle spécificité pour qu'il y ait réellement recherche et conceptualisation ? quels matériaux, quel type de consigne pour susciter des cheminements cognitifs? Et donc quelle "invention" spécifique, sur le plan pédagogique, qui permette d'assurer ce pont entre savoirs et sujets-apprenants, afin de:

- faire que la situation soit accessible à tous quant aux matériaux (documents, objets, ...) et quant à l'objectif à atteindre. Objectif qui n'est pas une consigne fermée, puisqu'il indique une orientation de l'action (classez, comparez, traduisez,...) sans pour autant en indiquer le "comment faire", sur quoi va s'exercer précisément l'activité de recherche.
- faire que la situation soit porteuse de ruptures conceptuelles spécifiques(4) non pas données mais à explorer-construire à partir des cheminements suscités et dégagés suivant les objectifs effectivement atteints par eux(5) .
De telles situations-problèmes à qui doivent poser réellement problème - ont pour caractère essentiel de mobiliser les potentialités des apprenants: représentations, acquis et schèmes cognitifs déjà construits, expériences de vie, et surtout mises en relation et inventivité nouvelle.

Les processus vécus par les apprenants: comprendre qu'il s'agit de processus complexes, à partir des représentations et des "faire" de chacun, où se déploient, par paliers successifs, des phases cognitives différentes de construction, depuis la réussite de conduites en vue de l'objectif à atteindre jusqu'au but de la démarche qui est la conceptualisation proprement dite, avec sa dimension de travail dans le symbolique (formulation, schéma, etc..).
Là, il s'agit de passer du réussir - qui est comprendre en action - au comprendre - qui est réussir en pensée. Où l'objectif visé, une fois atteint, devient levier pour accéder au but conceptuel, qui est conscientisation, mais sur un autre registre de la pensée.
C'est assurément l'analyse des processus qui est le moment central de la formation à la construction du savoir. De leur complexité, l'accent peut être mis essentiellement sur la double interaction entre chacun et la situation, entre chacun et les autres(6) . Sachant qu'il y a les phases successives de recherche individuelle, d'échange en groupe et de confrontation inter-groupes et que ces phases ont des fonctions spécifiques quoique complémentaires dans la conceptualisation.

La conduite d'animation de l'enseignant/formateur: ni imposition, ni effacement, mais écoute permissive, encourageante, l'objectif étant de prendre en compte le cadre de référence de chacun. D'où une pratique verbale de reflet-miroir pour donner médiation réflexive à la pensée en cours et pour que change de registre le champ de l'activité cognitive. L'objectif permanent est que s'explicitent les points d'achoppement face à la situation et aux différences entre les uns et les autres - pour que les apprenants les traduisent en questionnements, arguments, approfondissements - et que s'expriment dans le symbolique les représentations en cours, jusqu'à la conceptualisation.
Une double compétence est requise pour l'enseignant/formateur: savoir garder comme "cap", dans le cours de la démarche, la problématique conceptuelle centrale dégagée des contenus prescrits et pour cela, savoir gérer en attitude de "veille" et en interventions de type "reflet-miroir" le flux des processus. Avec la vigilance pour lui-même de ne pas y apporter sa propre opinion ou évaluation afin que la construction en cours parvienne jusqu'à la conceptualisation.

Les réinvestissements de la démarche qui sont de deux ordres:
- en liaison avec la problématique conceptuelle construite: réinvestissements pour transférer dans des contextes autres cette problématique. Réinvestissements internes (ex: réinvestir la construction de l'écriture numérique dans l'usage des retenues) et réinvestissements connexes (ex: notion de proportionnalité dans des situations très différentes )
- sur le plan de la notion de démarche de construction du savoir elle-même, pour dégager les invariants issus de l'analyse de plusieurs vécus de démarche, dans des disciplines différentes, et pour réinvestir la problématique de démarche sur d'autres contenus disciplinaires. Ce qui ouvre un champ plus large à l'apprendre que celui d'une stricte didactique.

Autres pôles de formation:
L'adéquation à chercher entre pratiques de formation et pratiques de classe se traduit bien entendu aussi, et comme contenus de formation, dans d'autres pratiques très importantes:

• LE PROJET : avec une notion de projet conçu, dans son élaboration et sa réalisation, comme une "auto-socio-construction" c'est à dire où les apprenants sont rendus acteurs dans la démarche du projet. D'où l'importance, pour les (futurs) enseignants, qu'ils en fassent eux-mêmes l'expérience.
• LA VIE COOPERATIVE au niveau de la classe, bien sûr, mais aussi au niveau de l'établissement (cf: conseil d'école dans l'élémentaire et formation à la fonction de délégués en collège et lycée) .

Que ce soit pour les projets, pour la vie coopérative comme pour les savoirs: comment attendre des enseignants qu'ils deviennent impulseurs de telles initiatives et pratiques s'ils n'ont jamais vécu de telles situations?

Autres pistes et stratégies possibles de formation:
ARTICULATION FORMATION INITIALE/FORMATION CONTINUE:
Il s'agit de créer les conditions d'une implication réciproque entre futurs enseignants et enseignants en exercice en articulant des temps de formation continue avec des temps de formation initiale. Par ex. dans des moments de stage de formation continue qui, s'ils sont réalisés suivant des problématiques communes (sur la construction du savoir, les projets, la vie coopérative...) peuvent donner lieu à un travail de recherche-élaboration, ensemble, fort bénéfique pour les uns et les autres. Ce qui ne peut aller, bien entendu, sans le recours permanent et réfléchi au travail d'équipe.

ARTICULATION FORMATION TERRAIN-FORMATION IUFM:
Plus largement, il s'agit de mettre en place, en négociation avec la circonscription (ou tel établissement) des modes d'intervention (animés avec des étudiants et enseignants en formation) où sont invités enseignants (et même parents) soit dans le cadre de travaux en classe, ou d'activités de formation vécues ensemble ou de rencontre sur tel ou tel thème. L'expérience montre que l'implication de futurs enseignants dans de tels projets accroît leur responsabilité et la conscience des enjeux de l'enseignement. Les lieux peuvent être alternés terrain/IUFM.
L'enjeu est de créer une dynamique où les actions menées sur le terrain et à l'IUFM - avec des équipes d'enseignants et futurs enseignants - donnent crédibilité à l'idée que sont possibles des transformations. Et que chacun peut y trouver pour soi-même bénéfice dans le sens qu'il découvre du métier d'enseignant.

La formation des formateurs:
S'il est une question qui conditionne l'avenir de la formation et la possibilité de toute rénovation effective, c'est bien celle de la formation des formateurs trop peu préparés, souvent, à allier connaissance du terrain, expérience de pratiques innovantes et pratiques de formation elles-mêmes en rupture avec les usages coutumiers, le tout en liaison avec une haute idée des savoirs à enseigner et des finalités de l'acte d'apprendre.
Là, l'éducation nouvelle, depuis de fort nombreuses années, a multiplié des apports spécifiques sur les plans successifs que sont:
- les situations d'apprentissage au plus près des élèves, en liaison avec une interrogation renouvelée sur les savoirs eux-mêmes et toujours dans la perspective de la plus grande réussite possible de tous les enfants et les jeunes.
- les situations de formation adulte tant sur le terrain des contenus disciplinaires que sur celui de la pratique de construction du savoir.
- les stratégies de formation dans la conception et la pratique des stages de formation et dans l'articulation entre lieu de formation et terrain.
- les projets de transformation de la formation (initiale et continue) dans une autre conception de la relation IUFM-terrain et de la relation formation initiale-formation continue.

Dans un moment où l'école est réinterrogée dans ses fonctions essentielles, il n'est pas utopique d'espérer que bien des forces existantes de notre pays, si longtemps tenues à la marge, alors qu'elles sont effectivement en prise sur des transformations au plus près des réalités, puissent mettre en partage leurs apports. C'est bien le cas des Mouvements d'Education Nouvelle qui n'ont cessé, dans toutes situations et parfois contre vents et marées, de poursuivre leurs avancées
Si l'on peut affirmer que les valeurs et les finalités n'existent réellement que dans les pratiques qui les construisent, alors il en est ainsi des valeurs et finalités de l'Ecole, depuis les apprentissages fondamentaux et jusqu'à la formation des enseignants. Or c'est au cœur même de ces pratiques, qu'elles soient sur le plan des savoirs ou de la culture, des projets ou de la vie scolaire, que peut prendre rang une pédagogie de notre temps - relevant d'une praxis authentique - dont l'ambition est de contribuer à ouvrir des perspectives d'avenir où chacun puisse aller toujours plus vers une égalité de dignité dans le développement et la conscience de ses potentialités.

Données succinctes sur les actions et apports du GFEN, outre ses propres stages et Universités d'été (France et étranger):
Interventions et stages:
- en IUFM (Bonneuil, Lyon, Besançon, St Etienne, Chartres, St Brieuc, Grenoble, Tours, Marseille, Cergy, Le Mans, Paris...): formation initiale, formation AIS.
- Formation continue dans le cadre du PAF (Créteil, Lyon, Chartres, Côtes d'Armor,...), formation en circonscription et en REP (ex: Goutte d'Or à Paris) , stages d'Aide Négociée (ex: collèges du 77).
- Formations auprès d'autres Ministères: Agriculture (formation continue GREP, ENESAD), PJJ, Culture, Jeunesse et Sport, formation bibliothécaires (Bordeaux), collectivités locales et centres culturels et sociaux.
Publications:
- Des maîtres pour une autre école: FORMER OU TRANSFORMER? Henri BASSIS ( Casterman, 1978 ) : transformation des pratiques d'enseignement dans la formation initiale et continue
- SE CONSTRUIRE DANS LE SAVOIR, à l'école, en formation d'adultes, Odette BASSIS (ESF éditeur, 1998)
La construction des savoirs (conception et pratique) et son intégration dans des projets-innovants de formation.
- La formation revue Dialogue n°75: Enjeu de transformation et n°99 (Mars2001) : normalisation ou émancipation?
- A la recherche d'une autre formation, Jacques BERNARDIN, Dialogue n°96-97 SUR "Pratiques de savoir en banlieue"
- Faut-il former à l'accompagnement scolaire? Michel DUCOM, Dialogue n° 96-97

1. C'est un apport de l'éducation nouvelle d'être impliquée par une telle problématique et d'avoir élaboré une réflexion et des pratiques en ce domaine (lecture, écriture, grammaire, orthographe, mathématiques, langues, histoire, géographie, philosophie, arts plastiques...) cf les publications du GFEN sur le site www.gfen.asso.fr
2.Cf le texte du dossier GFEN: "La démarche de construction du savoir"
3.L'expérience montre même que c'est dans des disciplines où l'on n'a pas "réussi" que cela s'avère plus opératoire, car ce sont les évidences acquises dans la discipline où l'on est le plus "expert" que l'on a paradoxalement du mal à accepter et comprendre ce qui peut faire obstacle à la compréhension; ("Puisque c'est évident, pourquoi vous ne comprenez pas!?" pensent souvent en toute bonne foi les enseignants.)
4.intégrant une dimension épistémologique (liée à la genèse conceptuelle des savoirs)
5.d'où la dimension épistémique concernant les ruptures propres (par rapport à ses représentations antérieures) à opérer pour l'apprenant.
6. Double interaction qui justifie le terme "d'auto-socio-construction" du savoir.

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