A lire sur le site de l'APED "Inconsistance et dangers du culte des différences en pédagogie" par Olivier Mottint

Les théories différentialistes du développement cognitif ont incontestablement le vent en poupe et font l'objet d'un intérêt exponentiel1. Selon les courants, on évoquera la théorie des intelligences multiples, celle des styles d'apprentissage visuels, auditifs et kinesthésiques, ou encore celle distinguant les élèves dont la pensée serait prétendument orientée par le cerveau gauche de ceux qui s'appuieraient prioritairement sur leur hémisphère droit. Cette tendance pédagogique à catégoriser les apprenants n'est pas neuve: en francophonie, on peut tout au moins la faire remonter à Edouard Claparède qui, constatant les différences interindividuelles en termes d'apprentissages, défendait dès 1920 l'idée d'une « école sur mesure », adaptée aux spécificités de chacun.

L'essor actuel de ces théories différentialistes tient à la conjonction de plusieurs facteurs. En premier lieu, il y a à l'évidence un substrat sociohistorique qui promeut l'individualisme et une certaine expression des singularités, qui encourage dès lors les individus à affirmer leurs différences2, à revendiquer leur subjectivité, et qui amène conséquemment à les considérer d'abord par ce qui les différencie les uns des autres. Ces multiples théories de la différence cognitive profitent sans doute aussi du fait qu'elles réunissent parmi leurs hérauts, pour des mobiles distincts, nombre de progressistes et de conservateurs : si les premiers réserveront un accueil bienveillant à ces théories au nom d'une lutte en faveur du « respect des différences » et dans l'intention sincère et louable de valoriser chacun dans ses particularités, les seconds manieront habilement cette ode aux différences pour justifier, slogans charitables à l'appui (au premier rang desquels celui de la merveilleuse « richesse des différences »), une supposée nécessité de différencier précocement les parcours et les carrières scolaires. Pour mieux séduire, ces théories, comme d'autres prescriptions pédagogiques, se parent par ailleurs d'une légitimité neuroscientifique qui leur fait pourtant défaut (Geake, 2004, 2006, 2008; Goswami, 2004, 2006); prétendument fondées sur des observations du fonctionnement cérébral, elles ont en outre « l'avantage » de proposer des modélisations simplistes de celui-ci, d'autant plus convaincantes qu'elles tranchent avec la complexité obscure des véritables neurosciences, moins aisément accessibles aux acteurs de l'éducation, et moins directement transposables à la salle de classe. Lors de formations consacrées à ces théories, en guise d'élément persuasif complémentaire, les participants seront immanquablement invités à répondre à un petit questionnaire en vue d'établir leur « profil pédagogique » ou de déterminer leur(s) « intelligence(s) dominante(s) » : si l'instrument de mesure existe, c'est donc bien qu'on mesure quelque chose de sérieux... et tant pis si le questionnaire se rapproche davantage du test hebdomadaire d'un magazine en vogue que d'un véritable outil de psychométrie. Ajoutons à cela un brin de marketing émanant de maisons d'édition intéressées et l'enthousiasme communicatif des formateurs en la matière et l'on aura réuni quelques-uns des principaux ingrédients qui expliquent le succès actuel de ce courant différentialiste fantaisiste, jusqu'à le faire inscrire sous diverses formes dans les projets d'avis du Pacte pour un Enseignement d'Excellence.

Une nébuleuse de « neuromythes » ...

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