Retour sur le colloque "Construire le goût d'apprendre à l'école maternelle" (2014)

Un colloque riche en enseignements


Dans un premier temps, Jacques Bernardin dresse un constat de la situation en rappelant les conclusions du rapport de l'IGEN de 2011 sur l'école maternelle soulignant les dangers d'une primarisation de cet enseignement d'une part, rappelant l'actualité du moment : le projet des programmes de l'école maternelle mis en consultation d'autre part.
Souhaitant la bienvenue aux auteurs de l'ouvrage, il rappelle l'articulation des différents moments de la journée :
- Quels fondements aux apprentissages fondamentaux ?
- L'activité des élèves en question
- Le goût d'apprendre l'écrit
- Le langage comme outil transversal des apprentissages

Contre une logique des pré-requis : Quels fondements aux «apprentissages fondamentaux» ?

Marie-Thérèse Zerbato-Poudou s'interroge sur la définition même de pré-requis. Il s'agit de compétences minimales pour pouvoir effectuer certaines opérations. Mais selon les logiques qui prévalent et varient selon les périodes, cette notion fluctue et produit des effets néfastes sur les pratiques pédagogiques. Souvent le « programme de l'enfant » ne coïncide pas avec « le programme de l'école ». Si l'enseignant ne regarde que la performance, il n'aide pas au développement de l'enfant. Elle préconise de rendre les enfants « curieux du monde » et de travailler le collectif, l'important étant de passer du faire au « dire le faire » puis « penser le faire ».




Joël Briand montre comment les enfants, lors « d'activités mathématiques », mettent en oeuvre des acquis non construits à l'école (usages sociaux des jeux de société, activités de loisirs...). L'un des points soulevés est que l'on mise sur une culture qui n'existe plus : combien d'enfants jouent encore aux « petits chevaux » ou au jeu de l'oie ?  Il affirme que les mathématiques n'ont de sens qu'en rapport avec l'écrit, un écrit qui s'élabore progressivement au fur et à mesure que le concept de nombre se construit. Mais les organisations matérielles ont effacé une partie de l'épistémologie des concepts mathématiques laissant apparaître une différence entre l'usage social et l'usage en classe. Malgré les avancées de la recherche en sciences de l'éducation, il s'interroge sur le peu d'impact qu'elle produit sur les pratiques de classe.


 

Agir, oui mais après ? L'activité des élèves en question

Reprenant le rapport de l'IGEN, Jacqueline Bonnard regrette que les activités de manipulation ou d'expérimentation se raréfient au profit d'activités formelles accompagnées de fiches souvent glanées sur le net. Elle préconise de sortir de cette logique au profit d'activités où l'enfant manipule de vrais objets et se pose des questions mises en partage avec d'autres. Il conviendrait de s'appuyer sur la posture de chercheur développée par l'enfant lors des apprentissages premiers, de proposer des situations permettant de faire un pas de côté pour transformer l'objet familier en objet d'étude à interroger. 
Déclinant une séquence sur "la manivelle" selon le concept d'activité développé par Léontiev, elle insiste sur la nécessité d'expériences réussies et motivantes pour renforcer le mobile d'apprendre. 
Il faut faire  pour apprendre mais dire le faire permet de se construire un rapport distancié au monde et en comprendre la complexité.


Claire Pontais
ne dit rien d'autre lorsqu'elle présente une même activité prise dans des usages sociaux différents : « faire le cochon pendu ». 
Trois contextes : au parc, au « baby-gym », en classe. Quel sens l'activité prend-elle en fonction de ces contextes ? Au parc, il s'agit de rechercher le vertige, d'apprendre en imitant, d'apprendre l'autonomie. Au club, si la recherche du vertige reste là, s'ajoute la production de formes « codifiées » dans un cadre sécurisé et aidant. A l'école, la visée est la même que précédemment mais il y a obligation de faire même si l'on n'a pas envie d'une part de se poser des questions d'autre part. L'activité est donc liée au contexte et les références culturelles sont déterminantes. 
L'école apporte en plus une réflexion sur « Pourquoi je ne réussis pas ? Que changer pour réussir ? ». Le passage par la trace écrite est déterminant pour apprendre dans le jeu. Elle termine sur les conditions nécessaires pour une activité physique et cognitive effective : l'organisation de l'espace, une attente réduite, la possibilité de choix pour l'élève, l'acceptation de certaines de leurs propositions... Il s'agit là d'un projet collectif et émancipateur pour tous !

L'après-midi est partagé entre deux thématiques : le goût d'apprendre l'écrit d'une part, le langage dans les apprentissages d'autre part.
Le goût d'apprendre l'écrit : Pratiques d'écriture et construction culturelle
Bernard Devanne part d'un sujet de concours où la demande qui est faite au candidat s'appuie sur une conception phono-graphique de la langue comme si l'écrit n'était que le codage de l'oral. Il montre comment cette approche de la culture écrite détermine une forme d'apprentissage qui exclue la médiation et installe la re-médiation. Pour lui, il faut d'abord mettre les élèves en d'activité d'écrire et ce, dès le plus jeune âge. C'est la production d'écrits qui organise les apprentissages
Vidéos à l'appui, il montre le cheminement d'élèves en posture de recherche autour d'écrits, travaillant les inférences et l'esthétique même du terme pour sentir le plaisir du geste. Ecrire c'est « se poser », apprendre la patience et la persévérance. Il s'agit de produire des textes articulés à la construction d'une culture générale qui permettent de catégoriser, structurer par un va et vient entre construction intellectuelle et construction de l'écrit, une conception ortho-graphique de la langue.

Entrer dans la culture ou changer le rapport à la culture : le langage dans les apprentissages
Elisabeth Bautier  affirme que les enfants sont capables de beaucoup plus qu'on ne pense. Le langage est une faculté humaine qui permet de construire le monde comme objet d'interrogation et de compréhension. La langue est le système qui permet d'exercer cette faculté. Le langage ne dit pas seulement ce qu'il dit : derrière les mots, en fonction du contexte il faut aller plus loin que la simple communication. C'est un outil culturel socialement construit qu'il faut apprendre à décoder. Mais l'idée qu'il y a du sens à construire autour de la langue n'est pas partagé socialement et pour certains la langue est transparente en ce sens qu'ils ne mettent pas derrière les mots la signification associée au contexte dans lequel on les emploie. 
Or à l'école, il est nécessaire de comprendre qu'il y a quelque chose à apprendre, apprendre des choses qui serviront constamment. Il y a nécessité de proposer des situations scolaires où les discours soient exigeants, s'appuyant sur « les mots du savoir » car tous les mots ne se valent pas. Chaque mot correspond à une opération de pensée, désigne une catégorie. Le monde scolaire est l'endroit où les mots permettent de travailler, c'est-à-dire d'essayer de comprendre. Avec le langage, on apprend les mots de la mise en relation : il y a nécessité de faire, redire ce qu'on a fait, ce qu'on a appris : « Mettre en mots ». Elisabeth Bautier souligne que plus il y a individualisation, moins on verbalise la situation au détriment de la compréhension.

Le colloque se termine par l'annonce du Rendez-vous suivant : les Rencontres « Maternelle », fixées le  31 janvier 2015 à la Bourse du travail, à Paris. 

Jacqueline Bonnard


A Nevers également

La Rencontre départementale sur l' école maternelle à Nevers le 24 septembre organisée avec le CANOPE de la Nièvre, le SE-UNSA, le SNUipp et la FCPE a accueilli plus de quarante participants, enseignants, formateurs, étudiants principalement, mais aussi quelques ATSEM et animateurs. 

Christine Passerieux  a donné des pistes concrètes pour créer les conditions de devenir élève à l'école maternelle. Claire Pontais en EPS et Caroline Archat-Tatah en arts visuels ont animé l'après-midi. 

Un débat a clôturé la journée. Lire 




Isabelle Lardon

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