Edito n° 124

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Langue(s), un bien partagé ?

Christine Jeansous

La France est le plus souvent vécue, voulue, considérée comme un pays monolingue et culturellement homogène. Pourtant, la plupart des citoyens français ont eu affaire avec au moins deux langues dans leur enfance, le français et... grattez un peu, interrogez, mettez en confiance... cassez le mythe de la fiction d'une France monolingue... apparaît alors une deuxième langue, langue d'écoute, comprise ou pas, ou langue parlée, langue reniée, effacée ou langue revendiquée, langue indigène (occitan, basque, breton, corse, alsacien, créole,...) langue immigrée de France (berbère, yiddish,...) ou langue immigrée (italien, espagnol, portugais, turc, ...).
Comme la plupart des pays du monde, la France est plurilingue1 et le nier serait méconnaître sa réalité historique, ethnologique, sociale. « Connaître les pratiques linguistiques c'est prendre (...) conscience que la quasitotalité des français sont multilingues ».2
Pourtant ce mythe est bien présent. « Le concept même de droits linguistiques apparaît très peu dans les débats français sur les langues, le statut de ces droits comme droits de l'homme et du citoyen y reste largement impensé »3 alors même que la plupart des grands pays démocratiques reconnaissent des droits linguistiques et culturels à leurs citoyens.

Des siècles d'histoire ont fait leur travail
La confusion entre l'identité nationale (qui est elle, une construction politique) et l'identité culturelle, cette adéquation langue-nation, culture/langue-nation est une spécificité française. Marina Yaguello notait dans le Catalogue des idées reçues sur la langue que l'identification de
la langue à la nation est si nette en France que l'on a pu observer une tendance à identifier systématiquement des langues à des communautés géographiques et politiques aux contours bien définis4 (on s'imaginerait facilement que tous les Chinois, pour ne prendre que cet exemple, parlent le chinois).
La construction de la République française s'est faite sur l'idée de l'UN, l'idée que l'unité implique l'unicité, l'unicité au détriment de la pluralité, pluralité admise et vivante pourtant pendant la Révolution5. Avec l'idée aussi, héritée des Lumières, qu'une langue, ayant un caractère et des qualités qui lui sont propres, a le pouvoir de développer des idées, des formes de pensées qui lui sont spécifiques. Idées si puissantes que l'on soit encore de nos jours quasi dans l'impossibilité de concevoir une République admettant plusieurs langues et cultures
(bien qu'on l'admette avec plusieurs religions). Si puissantes que certains puissent encore penser qu'à une mauvaise qualité de langue corresponde forcément une mauvaise qualité de nature.

En 1793, la Convention, en programmant l'anéantissement des patois6, pliait la pluralité de la parole populaire à l'unicité de la langue du pouvoir7. L'école eut pour mission l'apprentissage par tous de la langue de l'Etat mais aussi celle de la réalisation de cet idéal unilingue. Avec les lois Ferry, après l'introduction de la laïcité, elle faisait du culte de la langue française sa religion.
Faire d'une langue la langue d'Etat n'est pas anti-démocratique. Faire du français le bien de tous est une visée démocratique. Mais considérer que non seulement l'Etat mais aussi chaque citoyen doit être monolingue et programmer dans le même mouvement l'anéantissement8 des autres langues est un acte dictatorial. Derrière la guerre des langues, les luttes de pouvoir, les luttes culturelles, luttes politiques (voir notamment les articles de J. Marti, F. Tiedrez, M. Benrabah...).
Tout au long des siècles qui suivirent, plusieurs voix se faisaient entendre pour l'enseignement de la langue parlée de fait par les citoyens, pour l'enseignement de la langue elle-même, sa littérature, sa culture, mais le plus souvent comme moyen nécessaire à l'enseignement du français. Députés, instituteurs, inspecteurs, chercheurs, pédagogues, écrivains... ont pris publiquement position (Perbosc, Célestin Freinet, Savignien, Frédéric Mistral, Jean Jaurès... par exemple pour ne citer qu'eux pour la défense de la langue d'Oc)9. Quelques instituteurs, malgré
les interdictions, confrontés à la réalité de leur classe10, n'ont pas hésité à utiliser les patois pour l'enseignement du français ou lancé des projets basés sur la culture et la littérature de leurs élèves (Perbosc par exemple).
Ces voix n'ont jamais cessé. Les débats traversent les siècles. L'enseignement bilingue, langues dites régionales et langue française, existe aujourd'hui ; il se développe, parfois (souvent ?) à l'encontre de l'institution. Même si le nombre de locuteurs des langues dites « régionales » a considérablement diminué (suite notamment à la faiblesse de la transmission familiale), les luttes
de langues continuent. Car la force d'une langue n'est pas dans le nombre de ses locuteurs mais dans ses oeuvres, sa littérature. Le grec classique, l'hébreu biblique sont des langues minimes en pourcentage de locuteurs, toute l'humanité pourtant en est redevable11. La force d'une langue réside dans la force des oeuvres dans laquelle elle se réalise et qui la font. Car les langues, c'est (peut-être d'abord ?) de la culture, au sens où les langues sont une activité symbolique de l'esprit humain. Plusieurs siècles après, les langues, tenaces, sont bien vivantes. La création contemporaine est vivante, des oeuvres, majeures, sont là, peu connues du grand public, totalement méconnues, à de rares exceptions prés, de l'école publique. Elles sont pourtant le bien de tous les citoyens.

Aujourd'hui ?
Le phénomène de la mondialisation, la construction de l'Europe, les problèmes posés par l'immigration, ont amené plusieurs pays industrialisés à revoir leur politique linguistique. Certains pays prévoient par exemple un premier enseignement dans la langue maternelle, puis un enseignement dans la langue d'Etat ; d'autres un enseignement bilingue. Le principe sacro-saint d'une intégration réussie par un abandon incontournable de sa langue au profit de la langue d'accueil n'est plus un dogme absolu.
On peut dire que depuis une vingtaine d'années, le mouvement mondial va plutôt vers une reconnaissance des langues maternelles et plus largement des vertus du plurilinguisme. Plusieurs recherches du GFEN ont depuis longtemps été ouvertes dans ce sens, inventant des pratiques qui ouvrent des possibles allant même au-delà de l'intercompréhension12 (voir les articles de J. Cordesse, V Busson..). En France, l'Observatoire des pratiques linguistiques notait il y a cinq ans, pour une politique générale de lutte contre l'exclusion, de maîtrise de la langue française et de confort dans les autres langues, l'urgence de reconnaître les langues dont les enfants peuvent hériter dans le milieu familial. « Faire une politique qui devrait accroître ou restaurer le sentiment
de sécurité et de confort des citoyens par rapport aux langues qu'ils parlent. S'ils se sentent rassurés dans leurs langues maternelles (au pluriel) ils apprendront mieux la langue commune. C'est en n'ignorant rien decela, en sachant que la culture mène au social et que le social n'est pas séparé du culturel, que pourra se construire une véritable politique linguistique.»13
Mais on sait bien que les avancées institutionnelles, si elles sont nécessaires, ne permettent pas pour autant la transformation des mentalités, ni celles des pratiques. Si de multiples expériences existent depuis une vingtaine d'années, elles restent marginales et souvent méconnues.
L'enquête Famille de l'INSEE et de l'INED a permis d'identifier à peu près 400 langues en France.14 Que fait-on de ces richesses ? Osera-t-on s'en servir comme levier de transformation du rapport à soi, à l'autre, à la langue, à l'apprentissage des langues et de la langue française ?
On reconnaît aujourd'hui que « l'enfant qui apprend dans une autre langue que la sienne reçoit de l'école deux messages implicites : d'une part que s'il veut progresser intellectuellement, ce n'est pas grâce à sa langue qu'il y parviendra, d'autre part que sa langue n'a en soi rien d'intéressant »15 et de nombreuses études ont montré que les résultats obtenus par les enfants ayant reçu une éducation de base dans leur langue maternelle sont meilleurs.16
Osera-t-on chez l'enfant ou l'adulte voir le plein qui nous est manque ? S'appuyer sur ces langues et cultures pour les faire fructifier et construire un autre rapport à la langue française, sa littérature et la culture. Rompre avec la douloureuse expérience d'une langue dominante qu'il faut maîtriser (quand ce n'est pas aimer) quand le prix à payer est la négation de soi, des oeuvres de sa propre culture à jamais abolies. Rompre avec la honte qui engendre trop souvent l'auto-baillonnement, ou à l'inverse le campement dans des revendications ethnistes ou nationalistes.

Le français, un bien partagé ?
Les différentes décisions politiques qui ont jalonné l'histoire ont fait du français aujourd'hui le bien de tous. Pourtant les difficultés rencontrées par les enfants, tout comme certains adultes, dans la maîtrise de la langue française, orale et écrite, nous montrent que le pouvoir qu'elle nous donne n'est pas tout à fait partagé. Ces difficultés nous obligent à remettre en cause les pratiques
reposant sur une notion strictement communicationnelle de la langue ou celles reposant sur une vision cumulative de la langue (comme du savoir), faisant parfois de la langue une simple question de richesse, richesse de son vocabulaire, comme si la qualité d'une langue pouvait se mesurer au nombre de ses mots. Qui n'a pas eu dans son enfance ou son adolescence, l'idée saugrenue,
dans un élan de « réussite » volontariste, d'avaler le dictionnaire, page à page ? Mais qui n'a pas très vite compris qu'une liste de mots sus, même ingurgités à dose homéopathique, dix minutes chaque jour par exemple, était d'une riche... inutilité. Car la langue est une activité qui se réalise dans un discours, c'est-à-dire un langage où s'inscrit celui qui l'énonce. C'est en élaborant du discours avec les autres, mais aussi en pouvant frotter son discours à celui des autres, à partir de
situations inventées, provoquées par l'enseignant, qui nécessitent l'élaboration de discours et la confrontation de discours, pensées différentes, que les enfants - comme les adultes - apprennent à parler. Le langage, comme l'écriture, n'est pas qu'une affaire de techniques, de recettes, ou de formes syntaxiques correctes qu'il suffirait de connaître. La langue est affaire de sujet. Une activité d'un sujet avec d'autres. La langue est construction de la pensée. (voir les articles de S. Chevillard, O. Bassis, A.G. Ducom...)
C'est en n'ignorant rien des enjeux qui débordent la « maîtrise » d'un lire-parler-écrire-minimal, conservateur d'un ordre en place, chacun assigné à sa place sociale, que l'éducation nouvelle défend des pratiques qui, par le travail exigeant à faire dans et sur la langue, que ce soit le langage oral ou l'écriture, permettent à chacun et grâce à tous, d'élaborer les concepts, construire et inventer sa pensée, connaître et inventer la langue, transformant ainsi son rapport au monde, aux autres et à soi-même, ouvrant des possibles pour un monde solidaire et émancipateur.


bibliographie
Henri Meschonnic, De la langue française, hachette, 1997.
F. M. Castan, Cultures de France, langues de la République, edts Cocagne, 1999.
Sites de la DGLF et de l'UNESCO.

Notes

1 Elle est même un des pays d'Europe qui offre la plus grande diversité linguistique. Cf Les langues de France, ouvrage dirigé par Bernard
Cerquiglini, préface PUF, 2003
2 Pierre Encrevé, président du comité scientifique de l'observatoire des pratiques linguistiques, directeur de recherche à l'école des hautes
études en sciences sociales - « De l'observation scientifique à la politique liguistique » entretien avec Pierre Encrevé, Langue et cité n°1,
octobre 2002
3 op. cit.
4 cf. Marina Yaguello, Catalogue des idées reçues sur la langue. « Identité linguistique et identité nationale »
5 il est à noter que dans la quasi totalité des histoires générales de la Révolution française, la question des langues minoritaires est ignorée.
Et pourtant les français d'alors s'exprimaient majoritairement, à l'oral comme à l'écrit dans une langue autre que la langue française. Cf.
Hervé Luxardo « L'abbé Grégoire en guerre contre les patois » in Les Clefs pour l'Histoire, janv.fév.mars 2000.
6 Pierre Encrevé, Directeur d'études, EHESS, « A propos des droits linguistiques de l'homme et du citoyen »
conférence du 16 déc 2005, consultable sur le site de la DGLF (Délégation générale de la langue française)
7 Selon le rapport de l'Abbé Grégoire, 3 millions de français d'alors parlaient cette langue, qui fut imposée à 25 millions ne la parlant pas.
8 C'est en ces termes que les décisions furent prises (cf. le rapport de l'abbé Grégoire, ou les propos tenus par Barrère...)
9 cf. les textes et documents publiés dans l'ouvrage d'Hervé Terral,La langue d'Oc devant l'école (1789-1951) Entre lutte et répression, la
place accordée à l'occitan dans l'enseignement, IEO éditions, textes et documents, 2005.
10 G Balagayerie, notait dans le Manuel Général de l'Instruction primaire, n°9, le 11 nov 1925 : « Pour les instituteurs du Massif Central, le
patois est une grande source de difficultés. Dans la commune où j'exerce depuis douze ans, j'ai connu un enfant, un seul, comprenant le
français avant son arrivée à l'école » in Hervé Terral, op cit.
11 cf. Henri Mechonnic, « Le français 2 % » article paru dans Libération, 1999.
12 L'intercompréhension est une méthode de communication qui illustre une approche nouvelle de la politique d'apprentissage des langues :
elle permet d'éviter le recours à une langue tierce entre deux personnes parlant des langues proches. Dans cette méthode d'apprentissage
des langues, l'effort de communication se concentre sur des compétences de réception de la langue étrangère (lire, écouter) et met entre
parenthèses les compétences de production d'une langue étrangère (parler, écrire).
13 Bernard Cerquiligni « La diversité des pratiques linguistiques ; premier séminaire de l'observatoire des pratiques linguistiques » in Langue
et Cité n°1, oct 2002.
14 INSEE Première, n°830, fév 2002
15 Clinton Robinson, consultant spécialisé dans l'éducation et le développement et ancien directeur des programmes internationaux du
Summer Institute of Linguistics, Royaume-Uni
16 cf. Education Aujourd'hui, bulletin de l'UNESCO, juillet-septembre 2003

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