extraits du dialogue n° 149

Dialogue n° 149 - Débattre Penser Apprendre

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Une opinion et son contraire ? Le débat au collège dans les programmes et les manuels d'histoire-géographie-éducation civique... et ce qu'on peut en faire
Patrick RAYMOND (p. 15)

L'auteur inventorie les propositions de débats dans les manuels d'histoire-géographie-instruction civique de la 6ème à la 3ème et en analyse quelques modalités. Il présente une des pratiques en éducation civique et nous fait part de la façon dont il la mène en classe de 5ème

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Le débat en classe de langue à 5 alternatives à « la mise à nu »
Maria-Alice MEDIONI   (p. 19)

Le débat est à la mode, et particulièrement dans la classe de langue où la fameuse "tâche finale" supposée clore une séquence - dans une conception réductrice de ce que l'on nomme "la perspective actionnelle" introduite par le CECRL - se réduit à cette seule invitation quand d'autres propositions seraient peut-être tout aussi ou plus appropriées.

Pour autant, le débat reste un outil pertinent à la fois quand il permet de creuser un problème, de se confronter à un ou des points de vue différents et de travailler l'argumentation mais, plus spécifiquement pour la classe de langue, quand il est l'occasion d'une prise de parole plus longue qu'en d'autres circonstances, et surtout d'une interaction tonifiée par une question légitimant la discussion, et, dans tous les cas, permettant d'apprendre.

Pour que le débat ait cette fonction, il est nécessaire de veiller à éviter les écueils récurrents qui se donnent à voir dans un certain nombre de propositions recueillies au fil de lectures et de recherches dans des manuels et sur des sites divers : l'intrusion dans la sphère privée, la sollicitation de l'opinion et non d'un point de vue argumenté, la focalisation sur des problèmes de société, le manque de "nourriture" pour alimenter la discussion, la conception binaire du débat - pour/contre - qui débouche trop souvent sur la mise en danger involontaire mais répétitive des personnes.

Je me propose donc, dans cet article, de présenter cinq alternatives à ce que j'appelle "la mise à nu" qu'une pratique un peu rapide du débat peut provoquer et qui constitue fondamentalement un obstacle à l'apprentissage.

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Des hauts et débats en classe coopérative à Les conditions d'un débat en classe
Sylviane MAILLET   (p. 23)

En s'appuyant sur plusieurs situations vécues dans une classe de CP CE1 et problèmes soulevés par les élèves, l'auteur identifie différents moments de débat dans le fonctionnement d'une classe coopérative et énonce quelques principes pour le favoriser.

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Oser prendre la parole
Philippe LAHIANI   (p. 27)

Les démarches de construction du savoir reposent sur la capacité de chacun à apporter ses idées et à accepter qu'elles soient confrontées à celles des autres (entendez les pairs mais aussi les Auteurs). Or, de nombreux élèves disent éprouver des difficultés à « prendre la parole » par peur d'être jugés, parce qu'ils n'ont rien d'intéressant à dire, parce qu'ils pensent qu'ils sont seuls à penser ce qu'ils pensent ou que tous pensent comme eux mais que les autres le disent tellement mieux. D'autres élèves se taisent ou répondent « à côté », cachant ainsi ce qu'ils savent ou/et pensent que ce qu'ils savent ne peut être dit ou/et que leur parole ne peut pas être celle attendue/entendue de l'école.

La proposition ici n'est pas de faire le tour de la question mais d'envisager deux situations qui peuvent permettre à chacun de parler et de se confronter à la pensée des autres, condition pour entrer dans les apprentissages.

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La discussion à visée philosophique à l'école primaire : une question en débat
Geneviève GUILPAIN (p. 29)

Je porte depuis longtemps un intérêt au développement des débats à visée philosophique en école primaire ; invitée en tant que professeure de philosophie dans des classes élémentaires, j'ai eu l'occasion d'en animer quelques-uns. Actuellement formatrice dans le premier degré, je présente - rapidement compte tenu le temps imparti - les enjeux et modalités de ces pratiques et j'accompagne les étudiants qui désirent y consacrer leurs mémoires de recherche de master.

La discussion à visée philosophique (DVP) à partir d'albums de littérature de jeunesse ou de questions et thèmes choisis par le professeur ou les élèves est une pratique qui, dans les écoles françaises, s'est développée depuis une quinzaine d'années sous l'impulsion de quelques chercheurs en sciences de l'éducation mais surtout de professeurs praticiens. Très vite ces derniers ont éprouvé le besoin de se rencontrer régulièrement pour échanger sur leurs pratiques mais aussi en éclairer pour eux-mêmes, pour leurs détracteurs et pour la société en son ensemble les enjeux éducatifs et sociétaux ; des groupes de travail plus ou moins organisés se sont mis en place, des grandes tendances se sont dessinées, parfois formalisées ; des formations hors institution ont vu le jour. Cette effervescence persiste et rend à ce jour difficilement lisible le tableau de la pratique des DVP dans le petit monde de l'éducation, alors même que certaines associations se sont donné l'objectif de recenser et fédérer les initiatives et que des institutions, comme l'Unesco, encouragent leur développement et leur apportent un soutien financier et éthique.  Sans entrer dans le détail des rapports complexes qu'entretiennent ces NPVP avec les institutions, nous noterons qu'ils participent à la suspicion qu'elles rencontrent souvent.

Nous tâcherons de répertorier les principales objections qu'on oppose à la DVP et d'esquisser des éléments de réponse.

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Une dispute en classe de langue à Revivre la Controverse de Valladolid
Sylvain GALY   (p. 33)

L'une des préoccupations du professeur de langue est de faire pratiquer de nombreuses formes d'oral à ses élèves. Jeux de rôles, conversation téléphonique, débat, table ronde... autant de formes de l'échange oral voire de la joute verbale qui reposent sur des règles et qui peuvent être mises à profit pour l'apprentissage en classe de langue.

La controverse ou dispute est une variante intéressante de l'échange oral. Une forme hybride, exercice oratoire mêlant écrit oralisé et argumentaire sur le vif. Pour les enseignants d'espagnol, un événement historique devenu célèbre peut contribuer à cette variété : la Controverse de Valladolid. Faire toucher du doigt ce que peut être une controverse et le débat historique qui a contribué au changement des mentalités tout en travaillant sur la langue est une opportunité intéressante.

Le scénariste et écrivain Jean-Claude Carrière s'est basé sur l'événement pour bâtir une fiction inspirée du réel, une interprétation romancée de faits historiques, dans un roman puis une pièce de théâtre. Il nous donne à voir l'intensité des échanges. Il fait revivre des figures ayant existé et introduit de nouveaux personnages (le légat du Pape, par exemple).

Nous reprenons ce principe pour organiser une « dispute » en classe et répartir les rôles, donc les points de vue. Nous proposons de vivre à nouveau cette confrontation, de mettre en scène ce qu'avait tenté de démontrer Fray Bartolomé de las Casas face à l'aveuglement de ceux qui voyaient dans ces populations des « sauvages » devant être réduits à l'esclavage.

Le dispositif qui suit a été imaginé dans une forme « primitive » pour des élèves de Seconde suivant l'enseignement de l'espagnol en LV2. Il s'agit donc de pistes de travail pour un atelier à proposer à des élèves ayant un niveau B1, c'est-à-dire intermédiaire entre les utilisateurs débutants et indépendants (ils ont suivi au moins deux ans d'espagnol avant leur arrivée au lycée).

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Concevoir un produit : argumenter des choix techniques ou en débattre ? Supprimer les notes au collège pour retrouver le plaisir et l'envie d'apprendre
Jacqueline BONNARD   (p. 36)

(...) Dans l'enseignement de la technologie, les élèves de  3ème ont à mener un ou plusieurs projets collectifs  en s'appuyant sur les acquis des années précédentes. L'analyse du fonctionnement d'objets techniques pris dans des domaines différents : « moyens de transport » en 6ème, « habitat et ouvrages » en 5ème , « confort et domotique » en 4ème  ont permis d'aborder les démarches d'investigation et de résolution de problèmes techniques, installant un mode de raisonnement fait de transpositions, de similitudes de problématiques et d'analogies tout en tenant compte des contraintes.

L'auteure développe le propos à partir d'un projet « Produire une huile essentielle », mené dans un collège de la région parisienne.

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Le jeu de rôle en histoire, entre immersion et distanciation
Michel HUBER   (p. 39)

L'enseignement de l'Histoire continue de laisser dans les têtes de mauvais souvenirs. Paradoxe, alors que nous vivons dans un environnement médiatique où le passé est omniprésent : livres, films, séries, jeux télévisés ou vidéo...

En cause, des pratiques pédagogiques rébarbatives dans le primaire comme dans le secondaire à coups de cours magistraux, de passivité imposée, de polycopiés et de résumés à apprendre, de restitutions débiles.

Nous avons toujours refusé cette fatalité et tenté de mettre en place de nouvelles pratiques à la fois jubilatoires et constructives de nouvelles représentations incorporant les avancées des recherches des historiens de métier.

Qu'apporte le jeu de rôle en histoire ? En quoi permet-il de construire des savoirs historiques ? Comment en mener l'analyse réflexive et quelles précautions prendre ?

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La place du débat dans la démarche d'auto-socio-construction du savoir.
Odette BASSIS   (p. 42)

Le débat ? Ni préalable, ni aboutissement mais le champ dans lequel se construit du savoir, se construit de la pensée, se construit aussi une façon d'être là, soi comme sujet et avec les autres. Et cela, bien autrement que dans une « leçon d'instruction civique ou d'éducation morale » mise au gout du jour quand il s'agit ici du lieu même où se joue pour chaque enfant un premier positionnement social et pour l'école sa fonction sociale centrale qui est de faire apprendre ou plutôt : de faire comprendre pour apprendre.

Le débat ? Il est sur plusieurs plans au cours d'une démarche d'auto-socio-construction du savoir, à partir d'une initiale saisie entre soi et la situation, entre soi et soi à se risquer dans telle ou telle interprétation de l'objectif visé, dans telle ou telle première activité et première production d'organisation des matériaux initiaux, que cette production soit manuelle, mimée, dessinée, écrite, ou même directement pensée... La première étape toujours vécue à la fois comme risquée en même temps que stimulante, voire provocante quand elle ouvre d'emblée sur un premier corps à corps de chacun avec une situation dont l'objectif visé, toujours d'abord de l'ordre du « faire », qu'il soit manuel ou discursif, engage chacun d'entrée de jeu. Engagement non moins décisif pour l'enseignant-e qui « lance l'errance » donne le « la » d'une telle dynamique à mettre en route, sur le terrain propre - le plus incisif - de son agir professionnel. Cependant, dès cette étape initiale, dès les premiers pas franchis par les productions premières, la tentation est là tant pour l'enseignant-e que pour les élèves eux-mêmes de se laisser glisser sur la pente du « juste ou faux », du « bien ou mal ». Tentation d'évitement de questions imprévues - de part et d'autre - qui viendraient déranger l'encouragement des premiers pas franchis. Alors qu'il s'agit de faire de cette tentation non un retour en arrière mais un nouveau tremplin pour donner vie au pari du « tous capables » (y compris pour soi-même, l'enseignant-e). Et cela, jusqu'au bout de la démarche quand la tentation, encore plus grande pour l'enseignant-e, est celle d'aller plus vite jusqu'à LA conclusion. Alors que c'est à cette étape finale que se mesurera la force d'une démarche, dans la conscientisation de ce qui a été construit et l'objectivation d'une mise en mots et/ou en diagramme, dans un travail délibérément ancré dans le champ du symbolique.

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