La démarche d'auto-socio-construction à l'école et en formation

Odette BASSIS

Communication au congrès 2011 de l'AFIRSE

(Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Éducation )

Rassembler en une communication les axes théoriques majeurs d'une telle notion pose d'emblée une contradiction inhérente à celle-ci quand précisément toute « démarche d'auto-socio-construction de savoir » ne prend sens que dans une « praxis » qui en est la raison d'être et au sein de laquelle elle peut se comprendre et être saisie. Une contradiction, cependant, présente elle-même au sein du vécu de toute « démarche », où se joue en permanence un va et vient entre faire et penser, entre représenter et conceptualiser. En fait, c'est la spécificité de la recherche présentée ici que d'être fondée pour l'essentiel sur une mise en dialectique entre pratique et théorie [1],et cela, à propos de l'acte même d'apprendre et donc, pour l'enseignant, de l'acte d'enseigner.

I De quelques prémisses incontournables

Une approche épistémologique des savoirs enseignés:

Il reste encore coutumier de laisser la question des savoirs à enseigner aux experts reconnus comme tels d'une part et la question des méthodes aux pédagogues, d'autre part. Au mieux, c'est au domaine de la didactique, liée à telle ou telle discipline, qu'il parait naturel de concevoir la pédagogie qui lui est propre. Or, une analyse transversale -transdisciplinaire - apparait comme indispensable à aborder : c'est celle de l'écart, toujours inévitable, entre les savoirs  savants  du patrimoine scientifique, culturel et ce qui en est retenu dans la constitution des savoirs prescrits devenant objets d'enseignement. Écart obligé, certes, qui relève d'une transposition faite d'étagements successifs, depuis l'établissement officiel des savoirs fixés par les programmes et référentiels, en passant par ceux qui figurent dans les manuels et jusqu'aux savoirs effectivement enseignés auprès des élèves. Mais une telle transposition, si elle est pour le moins quantitativement indispensable, doit toutefois être interrogée quant aux normes de fond qui la sous-tendent.

Un retour rapide à la genèse historique des savoirs nous apprend combien ils sont issus de questionnements forts, souvent insolites, y compris quand ils relèvent de la vie courante (ainsi pour l'invention du feu, de la roue), portés par un regard curieux ne se fiant pas à l'évidence. Or c'est de ces questionnements, lorsqu'ils sont pris à bras le corps et qu'ils sont mis en travail, qu'émergent élaborations et ruptures créatrices qui vont constituer l'ossature culturelle et scientifique proprement dite de ces savoirs. Se construisant toujours au cours de processus ou de rebonds entre les questionnements et savoirs déjà là, dans une forme d'auto-socio-élaboration permanente avec ou voire contre d'autres initiateurs de savoirs, dans un présent immédiat ou au travers d'œuvres actuelles ou antérieures. Et ceci, que ce soit à l'échelle d'une vie ou entre générations et cultures multiples. C'est de tout cela, et faisant face à de nombreux aléas, contradictions, voire conflits dont ces savoirs ont tiré en définitive leur force de signification et de capacités confirmées.

Bien sûr, sur le plan des contenus à enseigner, il serait naïf et irréaliste de croire que les apprenants pourraient repasser par les étapes historiques d'élaboration des savoirs. Mais il est tout autant réducteur de n'enseigner que des productions finales telles quelles, même assorties d'argumentaires serrés ou d'éléments de leur genèse. Naïf et irréaliste aussi de penser qu'une quelconque pédagogie dite « active » permette aux apprenants de « redécouvrir » tels quels des savoirs déjà élaborés. De toutes façons l'enseignement, quel qu'il soit, ne peut éviter d'avoir à « transposer » les savoirs de l'héritage culturel et scientifique pour en extraire ce qui lui parait devoir en être retenu et enseignable. Et c'est là où il peut y avoir perte de sens ou détournement de sens, où peuvent être effacés, limés, les défis à l'ignorance ou aux fatalités, les contre-évidences et même les interdits dont les savoirs sont issus, laissant place au moment où ils sont enseignés à des descriptions, des explications ou démonstrations présentées dans une logique a posteriori dont la fonction risque de se réduire à en légitimer le bien fondé ou à donner seulement dans l'efficace en vue de l'examen. Constat brutal, certes, mais indispensable à aborder pour ne pas se contenter des allants de soi convenus mais d'accéder aux questionnements et cheminements qui les ont générés. Non pour alourdir mais pour donner sens. Centrer sur l'enjeu qui est de chercher à la fois quelles clés pour comprendre et dans quelle problématique plus large tel ou tel savoir trouve sa signification. Et donc pas seulement les justifications rationnelles ou historiques, pas seulement centré sur la fonctionnalité opératoire. Mais ouvrant sur un autre rapport au monde, en rupture créatrice avec l'apparent ou l'immédiat. C'est-à-dire entrer dans « le champ de la signifiance » comme le précise Roland Barthes(1974)[2].

D'où la part si décisive de l'enseignant quand il se donne pour enjeu le refus de quelque « violence symbolique » dont il pourrait être l'agent, y compris à son insu. Violence symbolique telle que la stigmatisait Bourdieu (1970 :18-23) allant avec les méfaits d'une pédagogie implicite voulant ignorer en quoi toute transposition n'est ni neutre ni objective, se dédouanant ainsi d'une certaine implication de responsabilité. C'est dans le sens d'une explicitation nécessaire que Bourdieu soulignait l'importance « d'une maîtrise symbolique de la pratique » (id : 61-64). Objectif qui est en recherche dans cette communication. En interrogeant une certaine centration actuelle sur une « normativité » des savoirs quand ceux-ci sont issus d'histoires à la fois chaotiques et créatives dont la reconnaissance scientifique, culturelle, a pu les amener à être remaniés, parfois relativisés quoique souvent inscrits dans de nouveaux champs conceptuels à la fois foisonnants, mais toujours en devenir.

C'est dans ce sens que la dimension épistémologique abordée ici se rapproche des épistémologies constructivistes telles que les aborde Jean-Louis Lemoigne (1994 :112-120) non sans lien, préalablement, avec celle de Piaget (1970), liées aux apports de Bachelard face à ce « nouvel esprit scientifique » qui vint ébranler un positivisme dominant.

En effet, face aux ébranlements qu'apportèrent à dans les sciences dites « dures » - la notion de relativité, la théorie quantique et jusqu'au principe d'incertitude d'Heisenberg, voire aussi le théorème d'incomplétude de Gödel, on peut se demander à juste titre, comme le fait Gaston Mialaret dans son dernier ouvrage (2011 : 174) quelle révolution peut-on attendre dans le domaine de l'éducation ? Sachant, comme il le rappelle fort à propos, qu'était déjà formulé par la Ligue Internationale pour l'Éducation Nouvelle « Le but de l'éducation et ses méthodes doivent être constamment révisées, à mesure que la science et l'expérience accroissent notre connaissance de l'enfant, de l'homme, de la société ». C'est là où, poursuivant un tel enjeu, tant dans des projets et pratiques de terrain que dans des études et recherches spécifiques particulièrement en Sciences de l'Éducation [3], furent poursuivies et travaillées ce qui contribua à élaborer cette démarche d'auto-socio-construction dont des analyses et recherches de théorisation à toujours en élaboration - sont proposées dans cette communication.

Une approche épistémique du sujet apprenant

C'est Bachelard, dans la « La formation de l'esprit scientifique » et dès les premières lignes, qui soulève la notion d'obstacles épistémologique qui se présentent pour tout sujet humain, « dans l'acte même de connaître » (Bachelard, 1983 :13-22). Il place la capacité d'interrogation à pour l'apprenant - comme moteur décisif de toute avancée de la pensée, car « Il faut avant tout savoir poser des problèmes ».... « S'il n'y a pas eu de questions, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n'est donné, tout est construit ». Et il précise, dans les dernières pages, d'une part l'importance des « autres »(apprenants) dans les apprentissages : «pour que la science objective soit pleinement éducatrice, il faudrait que son enseignement fût socialement actif », soulignant même, à certains égards, « les camarades plus importants que les maîtres » et mettant en garde de ne pas « figer en dogmatisme une connaissance qui devrait être une impulsion pour une démarche inventive » dans laquelle pourtant, au final, « une découverte objective est immédiatement une rectification subjective. » (id : 244-249). Des ponts jetés entre savoir et sujet [4].

La notion de « sujet épistémique » a été abordée par Piaget (1969 :14-15) pour nommer cette part du sujet propre à gérer des activités cognitives mais en la déconnectant des autres dimensions du sujet : notamment aussi bien de l'imaginaire, de la dimension subjective, psychique que de l'importance, dans l'acte de connaître, de la part des relations aux autres sujets-connaissant.

Ici, dans cette recherche, la dimension épistémique de l'acte de connaître nous parait décisive car elle fait référence à l'unicité et la complexité de tout sujet-apprenant de par son histoire antérieure et son milieu de vie, ses représentations et ses savoirs actuels qui sont mis en travail, dans l'ici et maintenant de l'acte d'apprendre. Mais surtout ce qui est en jeu dans cette «démarche d'auto-socio-construction du savoir» ce sont les potentialités encore inexploitées que chacun porte en soi et dont les situations proposées se donnent pour enjeu de les stimuler et de leur donner corps. Sachant, comme le souligne fortement Vygotski (1985 :254) combien « L'apprentissage peut non seulement marcher du même pas que le développement mais il peut le devancer, le faire progresser en suscitant en lui de nouvelles formations », l'acte pédagogique devenant tremplin pour de telles avancées : « L'apprentissage est lui-même source de développement, source du nouveau » (275). Et si cela est vrai pour l'apprenant, cela est aussi vrai, dans une pratique pédagogique en transformation, pour le pédagogue lui-même. Car, comme l'analyse finement Castoriadis (1975 :106) à propos de la praxis : « le sujet lui-même est constamment transformé à partir de cette expérience où il est engagé et qu'il fait et qui le fait aussi. Les pédagogues sont éduqués».

Faut-il encore ajouter, entre les dimensions épistémologiques et épistémiques cette distinction que faisait déjà Léontiev (1984 : 348) à propos de la connaissance:

« Le concept de sens signifie que la conscience individuelle n'est pas réductible à un savoir impersonnel, qu'appartenant à un sujet vivant elle est toujours passionnée, bref que la conscience n'est pas seulement un savoir mais un rapport. C'est la dimension épistémique.

Le concept de signification pose le fait que la conscience de l'homme ne se développe pas dans des conditions de robinsonnade, mais au sein d'un certain tout culturel, dans lequel se trouve historiquement cristallisée l'expérience de l'activité, des relations et de la perception du monde qu'il lui faut s'approprier. » C'est la dimension épistémologique.

L'introduction de la notion de paradoxe :

Déjà, il est précieux de prendre le mot de « construction » dans cette « DASC » (démarche d'auto-socio-construction) avec son double sens qui indique à la fois l'action de construire et le résultat de cette action. Sachant que l'action de construire part toujours à la fois de données déjà là (terrain, situation...) qui sont à retravailler en profondeur à d'où une forme de déconstruction des soubassements à élaguer, déplacer, creuser, casser même parfois et auxquels viennent s'adjoindre d'autres matériaux,etc.. Il en faut des échafaudages et actions multiples pour en arriver à la construction finale, qu'elle soit bâtiment ou tout autre projet.

Là, en éducation, nous sommes dans une situation encore plus complexe : « métier impossible » dirait Freud ? Car il en va du sujet humain dans ce qu'il devient lui-même, en lui-même, parmi les humains.

Pour ce qui est de la notion de paradoxe, reprise maintes fois dans mes propre recherche de théorisation de cette démarche en éducation, elle apparait dès Socrate, dans sa maïeutique et son dialogue avec Ménon, pour renverser l'initiative des questions, c'est-à-dire créer les conditions pour que ce soit, lui, l'apprenant qui en arrive à s'en poser. Analyses concernant les « paradoxes de la connaissance » rassemblées par Canto-Sperber (1991 : 17). Bachelard lui-même, déjà, mettant en cause un cartésianisme fermé, invitait à : « tout recours aux paradoxes si utiles à susciter, même dans l'enseignement élémentaire » (1966 :147).

Au GFEN, nous disions : « derrière tel titre de leçon, quel but ? » ou encore « Expliquer, ça empêche de comprendre...quand ça empêche de chercher ! »: c'est-à-dire quelle « rupture » par rapport au bon sens, au cela va de soi... ? plus précisément, quelles contradictions non apparentes, de prime abord, faire déceler sachant que « la connaissance cohérente est un produit de la raison polémique » Bachelard (1981 :139).

II les paradoxes de la demarche d'auto-socio-construction

Paradoxe de l'enseignant formateur

dont la plus grande utilité consiste à se rendre inutile

• un pari : Pour l'enseignant/formateur c'est le parti pris délibéré sur des potentialités de développement dont dispose tout apprenant en même temps que sur les siennes pour oser s'y risquer. S'appuyer sur « l'éducabilité cognitive » comme le formule Meirieu ou sur un « tous capables » tel que l'avance le GFEN, conscient toutefois des risques d'une telle formule quand il s'agit justement de créer les conditions pour que ces potentialités deviennent capacités.

• un travail spécifique : Pour l'enseignant/formateur sont prioritaires les problématiques à clés à déterminer à propos de tel ou tel contenu: ou, plus simplement, derrière tel titre de leçon, tel libellé du programme, quels concepts déterminants, quelle recherche des problématiques centrales qui, si elles ne sont pas abordées et construites enlèvent aux savoirs leur raison d'exister, pour en faire des formules ou procédures vides de sens. Là, chaque discipline est concernée très spécifiquement et cela par rapport à une problématique conceptuelle en rupture épistémologique avec ce que l'on trouve pour le moins dans tant « d'allants de soi » ou le « c'est ainsi » va pouvoir se transformer en un « pourquoi il en est ainsi ». Point clé pour qu'une compréhension strictement conceptuelle vienne nourrir une signification plongée dans une dimension « vitale » en quelque sorte puisqu'ouvrant un autre regard sur ces « choses-là » qu'on apprend à l'école et combien elles sont liées à toute une longue histoire qui a à voir avec l'ici et maintenant de la vie.

Ainsi pour l'écriture numérique, il s'agit d'aller à la recherche des raisons d'être du «pourquoi » alors que tant de manuels multiplient pages après pages des activités imagées d'assimilation des conventions d'écriture concernant seulement le « comment » dans un pas à pas qui en édulcore le contenu conceptuel transversal,

Les concepts-clés qui sont à travailler ici sont :

-le fait de grouper (unités d'ordre différentes) non comme norme a priori indiscutable (y compris comme règles d'un jeu) mais comme nécessité émergeant de toute action de dénombrement.

- le fait, pour garder mémoire ou communiquer un nombre à d'autres, de pouvoir le faire avec commodité : mais alors comment faire état d'un grand nombre d'objets avec le moins de signes possibles ?

- l'écriture de positionnement comme avancée de simplification et non de complication

- la fonction du « zéro » qui désigne une place « vide » ayant pour fonction de faire « lien ». Découverte que de comprendre sa raison d'être par rapport au positionnement, fondement de l'écriture numérique.

Autant de points majeurs problématisés différemment suivant les disciplines [5] qui posent ensuite à l'enseignant la recherche de situations propres à les aborder pour qu'il y ait construction et non pas seulement réception, quand bien même celle-ci serait logiquement présentée. Et donc, pour cela, une autre nécessité pour l'enseignant quant au mode d'animation à partir des situations engagées qui rendront possible l'auto-socio-construction de tels savoirs. Une animation qui se veut être ni imposition ni effacement, quoique pourtant incitatrice et « empathique » [6] étant elle-même tout au long des processus engagés, dans une activité permanente d'analyse et recherche des processus des apprenants. Un cap toujours à tenir, condition pour parvenir jusqu'à l'étape de conceptualisation.

Paradoxe des situations

où ce qui fait problème et paraît pour un temps déroutant

met en effervescence de multiples possibles

Deux impératifs contradictoires quant à la conception, par l'enseignant, de telles situations

• être accessibles à tous: c'est-à-dire clairement compréhensible par tous, quant aux données proposées et à la présentation de l'objectif à atteindre. Ceci afin d'éviter le préalable d'un magistral lourd qui ferait barrage à l'entrée de tous dans la recherche. Cette situation doit être vraisemblable même si elle est fictive et se présente comme une situation de « simulation » [7]. Les élèves ne s'y trompent pas, d'ailleurs, lorsque la situation est présentée simplement et du moment qu'ils savent reconnaître si l'objectif recherché est clair pour eux.

Ainsi est proposée la situation initiale concertant la numération : « Vous êtes dans un pays où on ne connait les nombres que jusqu'à quatre. Mais vous avez justement à compter combien de moutons dans un troupeau. Comment faire ? » et sont mis à disposition de chaque élève un même nombre de bûchettes (préparées à l'avance, soit par exemple « 30 » ou encore « 39 » -en numération décimale non dite ainsi aux élèves- avec de plus des dispositions différentes suivant qu'il s'agit du CP ou d'autres classes où l'on peut faire correspondre un groupe avec un autre, chaque groupe n'ayant pas le même nombre de « moutons ». La correspondance se faisant toujours « au pays de quatre » [8] buchettes, un même nombre

• être à même de générer des processus de recherche: c'est la difficulté principale car il s'agit de traduire la problématique conceptuelle visée dans une situation qui, sans poser directement des questions, va faire se poser un questionnement fort, qui va même dérouter, bousculer, étonner et peut-être dans un premier temps paraître impossible à gérer. Chaque fois, la situation n'a de sens que si précisément elle pose problème ! Et problème en relation avec la problématique conceptuelle à atteindre, c'est à dire non point comme dérivatif illustratif ou autre, mais déjà par rapport à un objectif bien ciblé, première étape en vue d'un but conceptuel à atteindre.

La caractéristique de l'objectif proposé est d'être "quelque chose à faire" à partir de données spécifiques minutieusement choisies: documents liés à telle ou telle discipline, tableaux, cartes, figures géométriques différentes, etc.... Sachant que ce qui est "à faire" prépare les matériaux réflexifs, les questionnements qui deviendront nécessaires pour la conceptualisation qui suivra.

Par exemple:

La consigne consiste donc à impulser une action dont l'objectif est fixé, en effet, mais non point la conduite, tout entière laissée à l'initiative de l'apprenant. C'est pourquoi cette consigne s'exprime par un verbe, non comme réponse à donner, non comme procédure à suivre, non comme manipulation sous contrôle, mais comme tremplin où du nouveau est à concevoir.

Paradoxe des processus

où l'interaction des différences, contraintes et contradictions

permet l'exercice d'une liberté nécessaire pour les surmonter

C'est bien là où se joue ce que signifie une « démarche d'auto-socio-construction» étant un parcours qui déborde le cadre de bipolarisations encore tenaces entre empirisme et rationalisme, entre faire et penser. Là encore Bachelard (1981 :5) avance une position ouverte :« Penser scientifiquement, c'est se placer dans le champ épistémologique intermédiaire entre théorie et pratique » à quoi nous pourrions argumenter en posant non point la notion d'intermédiaire mais bien plutôt celle de dialectique, voire peut-être de « dialogique » comme le revendique avec force Edgar Morin. Là, dans le vécu d'une telle démarche, des champs différents sont travaillés en tuilage, voire en symbiose.

•   processus dialectiques entre acte et pensée :

D'entrée de jeu, la situation initiale étant posée, des contradictions jaillissent perçues un moment comme impossibilité. Aspérités inattendues qui donnent du piment à l'investissement tout en mettant un moment en arrêt l'action, obligeant à un recul réflexif et à des essais encore craintifs. Des schèmes d'actions et représentations antérieures sont sollicités. Temps précieux où viennent s'insérer de nouvelles tentatives de conduites opératoires et réflexions jusque-là non sollicitées. Des potentialités balbutiantes sont mises en mouvement. Va et vient accéléré entre faire et penser. Où se succèdent, sortant d'un syncrétisme premier, des capacités à discriminer, mettre en relation, coordonner, structurer...et formuler. Et ce faisant, dans le cours de tentatives plus affirmées, d'en venir au temps des activités représentatives exprimées par le langage, par des schématisations ou diagrammes qui deviendront, au cours de phases successives, des moments « d'actions signifiantes » où la fonction symbolique est sollicitée. Passage où le "comprendre en action" devient "réussir en pensée"[9]. Ce sont là des moments décisifs où sont en jeu à la fois fonctionnalité et signification. C'est-à-dire où l'activité change de registre pour entrer dans la conceptualisation.

• processus dialectiques entre chacun et les autres :

Aux interactions entre chacun et la situation vient vite s'intercaler un va et vient entre chacun et les autres qui va entraîner l'obligation de se décentrer, par rapport à soi-même. C'est le moment de faire face aux différences et même divergences, contradictions rencontrées dans une situation pourtant la même pour les uns et les autres. Mise à l'épreuve, par la médiation de la situation donnée, qui contribue à passer d'une subjectivité, aux risques d'enfermement ou d'illusion, à des plans successifs d'objectivation. Le langage y joue un rôle décisif : être amené à décrire, expliquer ce qui est fait et pourquoi, à clarifier sa propre pensée, argumenter, mais aussi écouter, entrer dans la pensée de l'autre, dans ses référents culturels aussi, et donc en retour visiter autrement sa propre pensée, autant de mises en dialectique qui instituent une mise à distance indispensable vers une conceptualisation. Sachant qu'il ne s'agit pas de se démettre d'un esprit critique mais bien plutôt d'en aiguiser la perspicacité tout en construisant ensemble [10]. Des rapports interindividuels qui, tout en étant parfois vifs, sont autant de moments qui participent à construire une forme de socialisation non sans lien avec une dimension de citoyenneté11 sur le champ même de l'apprendre.

Bien sûr c'est cette interaction entre chacun et les autres qui justifie la terminologie de "démarche d'auto-socio-construction du savoir" où le mode d'animation de l'enseignant, délicat, n'est pas moindre, dans l'alternance du travail entre petits groupes et confrontations collectives suivant des paliers d'approfondissement successifs. Et dans ces paliers, la place qui devient prépondérante du symbolique dans la conceptualisation [12].

• processus dialectiques entre liberté et contraintes

C'est dès la donnée des situations de départ et dans les processus qui suivent qu'apparaissent des difficultés liées aux interactions multiples qui surgissent. Le double rapport à l'altérité de la situation et à l'altérité des autres. Est-il besoin de souligner que c'est cela même qui tient en haleine l'attention et la recherche dans la mesure où les difficultés rencontrées ne sont pas rédhibitoires et qu'il s'agit de se frayer des chemins de liberté pour introduire des modifications, des transformations. Que serait l'exercice d'une telle liberté si elle n'était cette capacité à déjouer les obstacles, à surmonter les contraintes pour un but à atteindre haut placé? Ce qui donne l'importance à la consigne, incitatrice à une action à mener, dès la situation initiale. Et l'importance du mode d'animation.

Les plus grandes découvertes, les plus belles créations, les plus étonnants exploits ne furent inouïs que par les dépassements qu'ils ont su réaliser. Et cela peut être à l'honneur de la pédagogie, dans son champ spécifique, que de croire possible un tel apprentissage de la liberté au cœur même de l'acte d'apprendre. On peut relire Wallon: « La connaissance est essentiellement un effort pour résoudre des contradictions » ainsi que « Rien ne subsiste qui n'ait triomphé du conflit, en réalisant un nouvel équilibre, un nouvel état, une nouvelle forme d'existence ».

C'est à l'issue de la réalisation d'un projet de formation en ZEP [13] qu'une institutrice s'exclama: "Ce qui m'a le plus frappé c'est que, pour aider les enfants le plus en échec, c'est en leur proposant du difficile qu'on peut le faire". Parce que ces enfants y trouvaient de quoi exister.

III dimension systémique de la démarche

C'est à partir de deux triangles utilisés en stage, pour mettre en évidence les pôles significatifs de la relation pédagogique qu'une question nouvelle fut posée : quelles relations entre eux ?

- Le premier triangle, mis en avant par J.Houssaye[14] analyse les postures que sont : enseigner (relation Enseignant-Savoir), apprendre (relation Savoir-Elève) et former (relation Enseignant-Élève). Jean Houssaye souligne combien toute situation et tout choix pédagogique privilégient telle ou elle relation de deux éléments du triangle, le troisième ayant « la position du mort »[15], caractérisant ainsi les différents types connus de pédagogie.

- Le deuxième triangle, intégrant des apports en psychologie de Wallon, fut réinvesti en pédagogie pour mettre l'accent sur tout processus de recherche et d'objectivation, dans le double va et vient , entre chacun et la situation, entre chacun et les autres, ces derniers étant eux- mêmes en travail par rapport à la situation. Intervient en outre sur ce deuxième triangle l'enjeu même de toute démarche que sont pour chacun, tout au long des processus, les transformations de ses propres schèmes de pensée dans les élaborations de savoir(flèche en retour du sujet sur lui-même). C'est ce triangle qui indique les chemins suivant lesquels se jouent les inter-relations, sans confusion ni cloisonnement entre les trois pôles que sont les situations proposées, chaque sujet-apprenant et le groupe des apprenants, l'explicitation de ces pôles donnant sa signification à « l'auto-socio-construction ».

C'est donc dans un travail plus complexe de mises en liaison, à partir du pôle commun des « élèves » (nommés « apprenants » pour y inclure aussi les adultes en formation) qu'intervint la nécessité de mettre en évidence :

• Le lien entre Savoir et Situation : lien nécessaire pour mesurer le travail spécifique de l'enseignant dans l'élaboration d'une démarche.

• Le lien entre l'enseignant/formateur (E/F) et le triangle d'auto-socio-construction : indispensable pour éviter tout glissement facile vers l'illusion d'un principe de non-intervention, porte ouverte à un pédagogisme irresponsable.

• Le lien entre chaque sujet-apprenant (je) et le groupe des apprenants (cf : triangle 1 où le terme générique « d'élèves » n'évoque pas la distinction à faire entre les processus propres à chaque élève et les processus qui s'engendrent par et dans le groupe d'élèves. Lien nécessaire pour clarifier les va et vient de « l'auto-socio ».

C'est ce travail de mise en diagramme qui permit d'en arriver à rendre explicites les différentes relations effectives qui entrent en jeu dans toute démarche[16].

Mais il y a le risque évident d'une difficulté de lecture où ce que l'on voit sur un même plan concerne des relations qui se déroulent dans des temporalités différentes, aussi bien antérieures (relation Savoir /Situations pour l'Enseignant) qu'en finalisation (Savoir/Situations pour les Apprenants). Le risque aussi d'une représentation fermée alors que tout démarche, quoique construisant des conceptualisations effectives à et justement parce qu'elles le sont dans une dynamique vivante à ouvrent sur des conscientisations qui se poursuivent et rebondissent à propos d'autres savoirs et des questions nouvelles. Comme il en est pour chaque apprenant entre soi et soi, par rapport à ses représentations préalables et les résistances internes qu'il a dû surmonter.

Toutefois, l'apport d'un tel diagramme est de permettre d'en saisir la dimension systémique globale que met en jeu une telle pratique de « démarche d'auto-socio-construction du savoir ».

Car un tel diagramme, indiquant la multiplicité des dynamiques qui s'y jouent, peut permettre de poser en quoi la notion de « rapport au savoir » clarifiée par Bernard Charlot (1997) conduit à une autre question, traversant de telles dynamiques : celle du « rapport à savoir » permettant de relier le savoir à l'acte de savoir. « Relier le savoir comme substantif au savoir comme verbe »[17]

Toutefois une lecture plus « sériée » du diagramme peut être esquissée suivant les sujets singuliers impliqués dans de tels processus que sont l'enseignant/formateur et chaque sujet-apprenant.

• Le travail de l'enseignant-formateur

Une lecture du diagramme, à partir du point focal que représente celui de l'enseignant/formateur (E/F) met en évidence quatre axes essentiels de travail:

Les axes de travail propre à l'enseignant/formateur

• En direction du Savoir : il s'agit, derrière tout savoir prescrit, d'en dégager les « buts », à savoir la problématique conceptuelle incluant sa dimension culturelle. Notamment sont à chercher quelles ruptures conceptuelles sont concernées, propres à être générées par les situations proposées. Ce sont de tels buts qui constituent le « cap à tenir »[18], par l'enseignant-formateur, tout au long des processus, pour qu'il y ait construction effective de savoir.
• En direction des Situations : travail d'élaboration des situations, à partir des buts dégagés pour imaginer-élaborer une (ou des) situation(s) à la fois compréhensible par tous (quant aux objectifs à atteindre : ceux-ci relevant de conduites à initier par les apprenants) et en même temps porteuse de développements réflexifs conduisant aux buts proprement dits, au-delà des objectifs atteints.
• En direction des Apprenants : c'est toujours à l'ensemble des apprenants que sont présentées les situations, leur contexte (y compris les objets, documents, ...) et leurs objectifs (ex : classez, traduisez, reconstituez, représentez, écrivez...). C'est toujours en vue d'une élaboration collectivement aboutie que toute démarche s'organise, se vit. Particulièrement dans les temps forts de confrontation collective où l'enseignant, sans perdre le « cap » à tenir, s'appuie sur une forme d'intervention en « effet-miroir » c'est-à-dire en renvoyant les éléments contradictoires pour une remise en travail. Comme l'indiquait Léontiev (1984, :333) « Il faut éduquer l'attitude vis-à-vis des connaissances elles-mêmes. En cela réside le sens profond de la conscience réfléchie de l'étude »
• En direction de tel ou tel apprenant : l'activité d'observation et d'analyse de la part de l'enseignant est permanente, en position de « veille » active et positive. Il est donc amené à être l'objet d'une question ou d'une interpellation de tel ou tel, à laquelle il apporte un retour ou non de réponse directe, préférant en général un retour au « faire », ou susciter un nouveau questionnement (y compris par l'apport d'une situation contradictoire), ou encore une autre entrée de recherche pour que reparte le questionnement et la recherche de l'apprenant.

Disons toutefois que, dans le temps de la démarche, demeurent centraux pour l'E/F son apport des situations de recherche et son mode d'animation auprès de l'ensemble des Apprenants sachant qu'il demeure responsable des conditions d'aboutissement de toute démarche quant à la construction des savoirs en jeu. Une analyse spécifique sur les différentes fonctions du comportement verbal de l'enseignant [19] concernant la comparaison entre plusieurs modes de pédagogie (Mialaret, 1991:250-254 et particulièrement 266) est à ce sujet significative par rapport au mode d'intervention de l'enseignant dans une démarche d'auto-socio-construction du savoir.

• Le travail de chaque apprenant

C'est ce travail pour lequel toute démarche a sa raison d'être.

• En direction des Situations : c'est le point d'ancrage essentiel de chaque apprenant dans toute démarche. Ce sont les situations qui lancent la recherche, mettent en travail schèmes de pensée, conduites opératoires et enfin représentations dans le champ des signifiants du symbolique (oral, écrit, dessiné,...)

• En direction des autres Apprenants : c'est la confrontation avec les conduites opératoires, hypothèses, arguments... des « autres » avec pour médiation essentielle, dans les échanges, les pratiques langagières, en réajustements permanents en cours de débat, toujours en référence avec la situation proposée. Mais ensuite, sur un autre plan, c'est le travail de confrontation collective qui, à partir des productions de groupes (ou parfois directement avec l'ensemble des apprenants) concernant les objectifs atteints, a pour fonction d'en arriver à la problématique conceptuelle elle-même (buts). C'est l'aboutissement des processus précédents où prend place d'une façon délibérée, le travail sur les formulations et /ou les représentations symboliques (schémas, diagrammes...) pour donner corps au savoir construit.

• En direction de l'E/F : c'est l'importance du comportement de l'E/F par rapport à chaque apprenant qui « donne le ton » du climat de recherche, fondé sur la prise en compte des capacités des élèves à s'y engager, à la fois dans la confiance et l'exigence.

• En direction du Savoir : en définitive, c'est bien par rapport au(x) but(s) recherchés pour tout savoir que démarche il y a, pour chaque apprenant qui y est convié. Un savoir, dont la genèse fut création humaine antérieure, constituant sa dimension culturelle, dans les contextes sociaux et historiques qui furent les siens. Toutefois, au travers de toute démarche, c'est parce que chacun y rentre avec le déjà-là de ses acquis antérieurs et ses implications propres de recherche qu'en final, si construction de savoir il y a à dans le travail d'objectivation qui, y est engagé - c'est bien cependant pour chacun avec quelque tonalité singulière, unique qui font que ces savoirs deviennent ses savoirs et pour cela ses propres pouvoirs de réinvestissement dans des contextualisations autres.

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Une telle recherche spécifique, en cohérence avec la notion qu'elle présente, a été elle-même menée en interaction entre pratique et théorisation, dans le champ de l'école et le champ de la formation.

En formation particulièrement car il est apparu avec force qu'un renversement du rapport à apprendre a toutes les raisons de pouvoir se faire si des situations vraiment spécifiques de relation théorie-pratique sont vécues et analysées comme telles, au niveau des adultes eux-mêmes. Ce qui renvoie à la question brûlante du devenir de la formation des enseignants.

Bien sûr il ne faudrait pas conclure que tout savoir sans exclusive doive être l'objet d'une telle démarche bien qu'il en ait la potentialité. Mais faut-il toutefois, sur des concepts ou problématiques-clés en avoir vécu une dynamique constructive concernant la conscientisation des enjeux où une transformation du rapport « au » savoir est en lien avec une praxis du rapport « à » savoir. Condition pour que chacun, pour soi-même et avec les autres, découvre ce que signifie « donner saveur à savoir ».

Odette BASSIS

Note importante : Cette recherche s'est faite à partir de pratiques de terrain, en classe et en formation. Mais plus particulièrement dans le cadre de projets [20] liés à des enjeux de transformation en vue de la réussite à l'école, bien sûr, mais surtout, ce faisant, de formation à une pensée lucide et exigeante, dans l'ouverte aux autres et à ce monde en devenir .

Thèses soutenues par des membres du GFEN et GREN (liés au LIEN : Lien International de l'Education Nouvelle)

• BASSIS Odette, 1985 : « Processus de recherche des enfants dans une démarche d'auto-socio-construction du savoir (en CM1 : des polygones aux carrés) » Paris V (directeurs de thèse : Gérard Vergnaud et Georges Snyders)
• BERNARDIN Jacques, 1995 « Lire, écrire en cycle2 : le rôle de l'activité dans l'évolution des mobiles d'apprendre », Paris 8 (directeur de thèse : Bernard Charlot)
• DALONGEVILLE Alain, 1998 « L'image du Barbare dans l'enseignement de l'histoire, une expérience de l'altérité » (Directeur de thèse : Tzvetan Todorov)
• HUBER Michel, 2000 : « Du projet-élèves à la converge des démarches de projets dans l'établissement scolaire », CNAM, Paris (directeur de thèse : Jean-Marie Barbier
• CORDESSE Joëlle, 2006 « Déchiffrer l'invisible des signes d'apprentissage des langues » Perpignan (Directeur de thèse : Joëlle Réthoré)
• LEDRAPIER Catherine, 2007 « Le rôle de l'action dans l'éducation scientifique à l'école maternelle : cas de l'approche des phénomènes physiques », ENS Cachan, Paris (directeur de thèse : Jean-Louis Martinand)
• VELLAS Etiennette, 2008 « Approche, par la pédagogie de la démarche d'auto-socio-construction : une « théorie pratique » de l'éducation nouvelle », sous la direction de Mireille Cifali, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de Genève 
• MEDIONI Maria-Alice, 2009 « Situations d'apprentissage et activité des élèves en langues vivantes étrangères. Analyse d'une mise en situation en espagnol » dirigée par Jean-Yves Rochex (Paris 8 )

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