Etude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages (LireEcrireCP)




Le 25 septembre, à l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon, les chercheurs engagés dans l'étude LireÉcrireCP ont exposé leurs premiers résultats. Pour aller au-delà de la question des méthodes de lecture, ils ont décrit les pratiques d'enseignement qui ont été observées, pendant trois semaines, en prenant en compte un ensemble très détaillé de variables pédagogiques et didactiques. La recherche prend appui sur l'observation des heures d'enseignement filmées et indexées, sur l'analyse des traces écrites (cahiers, affichages, livres) et sur les informations délivrées directement par les maîtres. La recherche a été coordonnée par Roland Goigoux, financée par l'Ifé avec le soutien de la DGESCO.

En quelques chiffres :
- 2507 élèves
- 131 classes
 - 60 chercheurs
- 140 enquêteurs
- 13 universités
- 3000 heures d'enseignement filmées
- 8100 photos de cahiers d'élèves
- 10 publications
- 4 thèses en cours
Le texte ci-dessous ne représente qu'un compte rendu du colloque. Les vidéos des communications des chercheurs sont en ligne dans leur intégralité sur le site de l'Ifé. Voir


LireEcrireCP : Le colloque démarre devant 200 personnes

Ouverture

Catherine Pérotin, directrice adjointe de l'Ifé, accueille les 200 participants, cadres, formateurs, enseignants, en redonnant les enjeux de cette étude et son importance dans le paysage des sciences de l'éducation. L'étude a mobilisé beaucoup de monde à l'Ifé, chargés d'études, personnels administratifs et surtout informaticiens, puisque c'est sur un serveur de l'Ifé que les milliers de données sont stockées.
Roland Goigoux enchaîne en remerciant prioritairement les enseignants qui ont accepté durant l'année 2013-2014 d'être observés et filmés pendant trois semaines sur les temps d'apprentissage de lecture-écriture. Il remercie ensuite tou(te)s les chercheur(e) qui ont largement coopéré en créant les problématiques, les outils et la méthodologie de cette recherche. Les contributions ne sont que les prémices de travaux plus approfondis qui vont continuer bien au-delà de ce colloque. 

Communication 1 : Problématique, méthodologie et premiers résultats - Roland Goigoux (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand) et Céline Piquée (Université de Bretagne Rennes 2) 

La question est de rechercher les facteurs explicatifs des différences de performances entre les élèves à la fin du CP, à partir de caractéristiques des élèves (catégories socio-démographiques et performances initiales), des classes (effet-classe) et des enseignants (effet-maître). Ce qui a intéressé les chercheurs, ce sont bien les pratiques ordinaires, dans un paradigme écologique non modifié par une expérimentation. On note d'entrée que "diversité" est le maître-mot : diversité des élèves, avec 50 % issus de milieux défavorisés, des enseignants, bien que tous chevronnés et des manuels ? 40 % des enseignants n'utilisent aucun manuel, 66 % utilisent un manuel "intégratif" et 25 % un manuel phono-syllabique. Roland Goigoux lève très vite un malentendu : tous les enseignants enseignent le code à leurs élèves et la variable "manuel" est trop grossière pour avoir une influence en tant que telle sur l'apprentissage. Aucune "méthode" n'est employée "pure", l'opposition globale/syllabique est dépassée. 

Des étudiants en psychologie ont procédé à une évaluation individuelle ou semi-collective en début et en fin d'année. Les enquêteurs ont observé les pratiques des enseignants, noté et codé selon un protocole très strict toutes les tâches demandées aux élèves sur la phonographie, la lecture, la compréhension, l'écriture et l'étude du code. Ils ont consigné les formes d'aides ou les modalités des situations d'apprentissage (avec aide du maître, d'un autre adulte dans la classe, en collectif, en individuel ou petits groupes, travail oral ou écrit, etc...) en enlevant tous les temps morts (passés à distribuer les cahiers par exemple). Ils ont recueilli de nombreuses traces de l'enseignement, photographié les affichages de la classe et les cahiers de deux élèves, un dans le groupe des plus forts et un dans celui des plus faibles. Pour résumer, ces observations sont réalisées à travers trois angles de vue : l'offre d'enseignement proposée aux élèves (nature et durée des tâches), la planification retenue pour enseigner le code (en lien avec supports et manuels) et les conditions qui influent sur la qualité des apprentissages (le caractère explicite de l'enseignement, la différenciation pédagogique, les modalités de groupement des élèves, le climat de la classe et l'engagement des élèves). 

Quelques résultats et certains lieux communs démontés !

- Le budget-temps moyen du travail de lecture et d'écriture est de 7h22 par semaine.
- " Plus on enseigne, plus ils apprennent " - Faux ? ce ne sont pas les classes qui passent le plus de temps qui réussissent le mieux...
- On enseigne le code au moins trois heures par semaine
- Mais seulement 4,9 % du temps est consacré à la compréhension...
- La moitié des écarts à la fin de l'année s'explique par des écarts déjà présents en début d'année. 
- L'influence du milieu social est faible (5 % des écarts sont dus aux CSD) ; celle de l'effet-maitre est plus importante (8 %). 

La conclusion, c'est que faire classe n'est pas simple et que tout est dans les dosages, les combinaisons. "La pédagogie est une question d'alchimie et nous n'avons pas de « maître-étalon » à déposer à Breteuil !" , dit Roland Goigoux.


Communication 2 : L'étude du code - Jérôme Riou (IFÉ/ENS de Lyon) et Roland Goigoux (Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand) 

Comment est conduite cette étude du code ? Jérôme Riou fait une prestation ciselée. Un certain nombre d'indicateurs influe sur les performances des élèves, à chaque fois avec des effets de seuil (qu'il faut dépasser) et de plafond (qu'il ne faut pas dépasser):

la planification et le tempo (c'est le nombre des correspondances grapho-phonémiques 'CGP' étudiées pendant les 9 premières semaines de classe) : entre 8 et 15 CGP favorise les apprentissages des élèves faibles

- le choix de textes déchiffrables pour que les élèves les décodent facilement (cela semble aider les élèves en difficulté)

- l'encodage recouvre quatre tâches : écrire sous la dictée, à partir d'étiquettes, en dictant à autrui ou en encodant de façon autonome. L'encodage favorise la réussite de tous les élèves, à condition d'en faire plus d'une heure par semaine, toutes activités confondues. La moitié des classes encode moins d'une heure, dont 20 mn de dictée.

l'effet-manuel : les progrès semblent moindres pour les élèves faibles avec des manuels « intégratifs » - dans les classes qui n'utilisent pas de manuels, 11 sont parmi les plus efficaces et 12 parmi les moins efficaces ? dans les classes avec des manuels intégratifs, 18 sont parmi les plus efficaces et 19 parmi les moins efficaces. Par contre, les classes qui utilisent des manuels centrés sur le code sont corrélées à une efficacité moyenne.

- Poids des compétences de décodage dans la compétence finale de compréhension : comprendre, ce n'est pas que comprendre un texte déchiffré, c'est aussi comprendre un texte entendu.

Communication 3 : L'enseignement de la compréhension - Marie-France Bishop (Université de Cergy-Pontoise) et Sylvie Cèbe (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand) 


Apprendre à comprendre des textes entendus à l'oral aide à apprendre à lire. Les classes passent de 30 mn à deux heures (soit 4 fois plus) à apprendre à comprendre. Cependant, ce travail semble n'avoir aucun effet sur les performances. « Des résultats surprenants, contre-intuitifs », dit Sylvie Cèbe. On observe trois catégories de tâches : anticipation, élaboration du sens et vérification de la compréhension. Ces dernières sont sur-représentées, dès la première semaine d'observation. Elles occupent 42 % du temps dédié à la compréhension en semaine 3. Il n'y a donc aucun effet en rapport avec le temps alloué, ni avec les tâches proposées. Pourquoi ? Le temps passé est du temps écrit individuel. L'élaboration du sens  est laissée aux élèves seuls et on sait qu'elle est largement liée au bagage culturel.

Les acquis les plus actuels de la recherche internationale sont qu'il faut un engagement actif des élèves et un enseignement des stratégies qui sous-tendent la compréhension (sur les états mentaux des personnages, l'implicite des textes, l'évolution de la représentation mentale au fur et à mesure qu'on avance dans le texte). L'enseignement des compétences langagières et des connaissances encyclopédiques ou savoirs de base nécessaires pour comprendre est nécessaire. Les pratiques en lien avec les manuels influent-elles sur les performances des élèves ? Les caractéristiques des élèves et un contexte REP+ influent-ils également ? A ces deux questions, elles répondent non. D'autres facteurs ont un effet positif : s'il y a une augmentation d'un enseignement explicite et important du vocabulaire, de l'observation de la morphologie et orthographe des mots, du nombre de livres lus. 

L'enseignement explicite de la compréhension produit des effets, à condition de commencer tôt, dès l'école maternelle, d'assurer une continuité (pas de « trou » au CP où les activités  sont essentiellement centrée sur le code), de choisir des textes pour les problèmes de compréhension qu'ils posent a priori. Le débat porte sur les modalités d'enseignement : faut-il enseigner les stratégies isolément sur des textes courts créés pour l'occasion ou les enseigner simultanément sur des textes complexes ? Une étude de Reutzel de 2005 montre que la démarche "intégrative" et simultanée était plus profitable aux élèves en utilisant des supports documentaires. Il reste à le démontrer pour les textes narratifs...

Communication 4 : Pour une approche objective des pratiques d'acculturation à l'écrit en classe de CP : catégorisation et premières analyses - Anne Vadcar (Université Grenoble Alpes) et Marianne Tiré (Université Grenoble Alpes) 

L'acculturation, selon Goigoux (2003) est ce qui concerne le travail d'appropriation et de familiarisation avec la culture écrite, ses oeuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales. Elle recouvre cinq dimensions : littéraire, anthropologique et culturelle, sociale et collective, psycho-affective et enfin cognitive. Les postulats qui en découlent  sont que c'est un processus long, un des facteurs les plus discriminants des inégalités scolaires, qui impacte le lire-écrire, qui dépend d'un usage individuel. Comment observer l'acculturation ? Les différents lieux ou occasions  donnés aux élèves de fréquenter des livres (lecture d'albums en classe, coins lecture, fréquentation d'une bibliothèque, participation à un projet culturel, abonnement à une revue) participent de l'acculturation. Il semble que la lecture d'albums influe le plus sur les progrès des élèves. Un tiers des classes pratique la lecture offerte de façon régulière. Deux enseignants sur trois font peu varier les supports. Quand on sait que 50 % des familles sont issus de catégories socio-démographiques défavorisées ou très défavorisées, c'est à l'école d'apprendre à ces élèves ce qu'ils ne peuvent apprendre ailleurs.

Communication 5 : Ce que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier)


Les chercheurs ont étudié les pratiques existantes, les types de relations entre la lecture et l'écriture, les effets sur la lecture et les pratiques qui font le plus progresser les élèves. L'hypothèse de travail était : la quantité (durée des activités d'écriture) et la variété des tâches influent-elles sur les apprentissages ? Quand on parle d'écriture au CP, il faut entendre des tâches variées de calligraphie, de copie, copie différée et de production d'écrit, phrase, texte. La copie différée, exercice pendant lequel on exerce les élèves à mémoriser le mot puis à retourner la feuille et écrire le mot caché, est très peu utilisée, par la moitié des classes. C'est sans doute une activité à promouvoir. Il ne suffit pas de faire copier pour apprendre à copier.

Le temps moyen hebdomadaire alloué à l'écriture est de 2h23, dont 22mn de dictée, mais l'efficacité de l'apprentissage ne dépend pas du temps passé à écrire. Encore une information contre-intuitive. La copie améliore les performances des élèves intermédiaires en production d'écrits mais elle est contre-productive à la fois pour les élèves faibles et les élèves forts. La dictée améliore les performances des élèves forts en production de textes. C'est une activité plébiscitée par les élèves, qui se mobilisent et l'attitude des enseignants est bienveillante. Il faut donc prendre la dictée comme un exercice d'apprentissage. L'encodage autonome fait progresser les élèves forts. La planification et la révision des textes améliorent la production d'écrits pour les élèves faibles. L'écriture avec des étiquettes pré-imprimées est une activité contre-productive. 
En fin de CP, les progrès sont importants mais 10 % des élèves des milieux défavorisés sont encore loin du compte. Deux tiers des enfants peuvent produire un texte de 60 lettres, mais un tiers seulement utilise bien les images proposées.

Communication 6 : faire observer la langue pour lire et écrire au CP - Corinne Gomilla (Université de Montpellier) et Patrice Gourdet (Université de Cergy-Pontoise) 

Les enseignants ne pratiquent pas de " leçon de grammaire" à proprement parler mais à travers d'autres activités de codage, compréhension, ils abordent la notion de « verbe » par exemple en observant les marques orthographiques et ils utilisent des méta-termes grammaticaux. C'est une « observation réfléchie de la langue » qui est faite à tout moment des apprentissages du lire-écrire. Cet enseignement représente peu de temps en début d'année (une demi-heure) mais il augmente tout au long de l'année au fur et à mesure que le décodage se fait moins prégnant. Faire observer la langue, devenir grammairien, est-ce un atout pour apprendre à lire-écrire ?
Le lien entre le temps passé à étudier la langue et l'efficience des classes a été étudié, en différenciant les  tâches liées au lexique, à la syntaxe et à la morphologie. La morphologie (étude de la formation des mots et de leurs variations) est enseignée moins de 30mn par semaine dans 95% des classes. Pourtant, l'étude de la langue impacte positivement et significativement les résultats des élèves. Les classes qui font mieux réussir les élèves sont celles qui proposent des situations d'apprentissage basées sur la réflexivité et les échanges entre pairs.

Communication 7 : Influence des dimensions pédagogiques sur les apprentissages des élèves : "climat", "engagement", "explicitation" et "différenciation" - Caroline Viriot-Goedel (Université Paris-Est Créteil) et Anne Halté (Université de Lorraine) 

La recherche se complète de renseignements donnés par les enquêteurs sur le climat de la classe et la mobilisation des élèves. Les résultats montrent que les élèves apprennent mieux et qu'ils maintiennent leur engagement plus facilement dans un climat de classe serein, ce qui n'est pas un véritable scoop !
Anne Halté examine quatre indicateurs : l'explicitation en pourquoi (objectifs d'apprentissage, finalité de la tâche), en comment (procédures, stratégies, connaissances requises), la mémoire didactique 1 (rappel de la séance précédente en ouverture, annonce du contenu) et la mémoire didactique 2 (phase d'institutionnalisation de l'apprentissage en fin de séance). Et elle remarque que peu d'explications sont données pour aider à réussir les tâches, soit en « pourquoi » soit en « comment ». L'enseignant rappelle les connaissances antérieures plus souvent qu'il ne fait le point sur ce qu'on vient d'apprendre.

Quant à la différenciation, on s'aperçoit que les aides rapprochées du maitre (circuler dans les rangs, relancer l'un, encourager l'autre...) avec la même tâche pour tous les élèves sont plus productives pour les progrès des élèves que de donner des tâches avec des contenus différents. Cette aide supplémentaire, quand elle existe, fait progresser les élèves les plus faibles, contrairement à la différenciation. Encore un lieu commun qui saute !

Dialogue avec la salle et réponses aux questions posées par écrit tout au long de la journée - Discours de Najat Vallaud-Belkacem

On est plus intelligents à plusieurs !


Toute l'équipe des chercheur(e)s monte sur l'estrade et accepte de répondre uniquement aux questions concernant l'étude. Ils ne sont pas là pour fournir des préconisations ou diffuser des « bonnes pratiques ». C'est le travail des formateurs, qu'ils sont aussi, de s'emparer de ces données et d'accompagner les enseignants pour tenter d'infléchir leurs pratiques. Il n'y aura aucune remarque sur les apports de la maternelle ou d'avis sur les programmes. Qu'on se le dise !
La ministre a mis en avant les pratiques d'entrainement, reprise, travail réitéré pour ancrer les apprentissages et préconisé des réponses adaptées à la singularité des élèves. Le rôle des enseignants est fondamental et elle engage des formations, des ressources, des accompagnements pour refonder l'école.

Clôture et prolongements

Une étude longitudinale de cette sorte, sur des échantillons représentatifs, n'a jamais été réalisée en France. Pour la première fois, une recherche analyse finement les pratiques effectives des enseignants sur la qualité des apprentissages des élèves, en particulier pour ceux qui sont socialement les moins favorisés et les plus dépendants de l'intervention pédagogique. 

Roland Goigoux a annoncé que le film de la journée et les diaporamas des intervenants seraient en ligne sur le site de l'Ifé d'ici la mi-octobre et que le rapport de 1000 pages serait disponible avant Noël. Ces premiers résultats seront ainsi à disposition de la communauté scientifique et des formateurs pour être largement diffusés et utilisés. Quand l'accès aux documents sera opérationnel, le lien sera mis sur le site du GFEN. 

Compte rendu Isabelle Lardon
Photos Patrick Picard

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