Rencontres Maternelle. Le travail enseignant à la Bourse du travail

Les rencontres Maternelle ont réuni samedi 27 janvier  à la bourse du travail à Paris 250 personnes. Ça fait du monde, le vieil amphi sous la verrière était plein ou presque, de tous côtés des enseignantes*, des formatrices*, des étudiantes*, des militantes*, des pédagogues qui doutent et qui cherchent, qui partagent et qui témoignent... Les Rencontres sont cet espace improbable où l'on cause « métier » en descendant à grain fin dans le travail, où l'on pense « métier » (à plusieurs c'est mieux).

*J'utilise le féminin du nombre mais  je n'oublie évidemment pas les enseignants, formateurs, étudiants, militants, plus nombreux cette année que d'habitude.

Jacques Bernardin, en ouvrant ces Rencontres, insiste sur cette école première si importante pour les enfants dont les familles en sont éloignées. « L'école accueille cette diversité et a pour mission de contribuer à élargir et approfondir cette première expérience du monde. Elle est donc, comme le stipule le texte cadre, « fondamental(e) pour la réussite de tous » (BO spécial N°2 du 26 mars 2015), posant d'emblée le principe que « tous les enfants sont capables d'apprendre et de progresser ». Penser l'apprentissage du jeune enfant comme un besoin à construire, pour lui et avec les autres, défendre l'idée vigotskienne que l'apprentissage précède le développement... Faute de vraie formation, faute de ressources et de repères, les enseignants reproduisent les formes d'enseignement qu'ils ont toujours connues. « Faute d'alternative, ils reproduisent les formes de travail qui prévalent dans le milieu scolaire sans en interroger la pertinence, adoptent des solutions de « bon sens » pour aider les élèves qu'ils jugent fragiles...  les condamnant, à leur insu, à peu progresser ». Des journées comme celle-ci sont une occasion privilégiée pour se former.

Isabelle Lardon retrace en quelques mots et avec un florilège de diapos les dix années des Rencontres. Cet anniversaire lui donne l'occasion de remercier Christine Passerieux, qui les a impulsées ; celles et ceux qui les ont construites d'année en année, Sylvie Meyer-Dreux, Véronique Vinas, Sylvie Chevillard, Jean-Jacques Vidal et d'autres ; les dizaines d'enseignant.e.s chercheur.e.s qui ont accompagné le GFEN en partageant ses valeurs, entre autres, Sylvie Cèbe (qui était là dès 2009), Elisabeth Bautier (qui est intervenue déjà en 2014), Véronique Boiron (en 2011 et 2017), Viviane Bouysse (en 2013 et 2017) et puis Patrick Joole, Claire Pontais, Stéphane Bonnéry... Et encore Philippe Meirieu, Gérard Vergnaud, Gaston Mialaret. La coordinatrice du secteur Maternelle cite les mots-clés qui parsèment les intitulés des rencontres et derrière les mots, on le sait,  il y a des concepts ou des valeurs : apprentissage, culture, socialisation, développement, activité, besoin, compréhension, complexité, réussite, défi, métier...

 

Pour en savoir plus sur la séance d'ouverture, lire le compte rendu détaillé de Lucie Gillet.

 

Françoise Carraud ayant eu un empêchement majeur, elle n'assurera pas la conférence introductive. Alors, une courte pause, un passage par la librairie, un petit instant avec Sylvie Cèbe et son éditrice et chacun.e rejoint son atelier, qui durera plus longtemps. Place maintenant aux jeunes chercheur.e.s qui vont développer leurs travaux avec leurs directeur et directrices de thèse. C'est fêter l'avenir que de s'adresser à eux/elles et de confier l'animation des questions vives à ces binômes.

Le premier d'entre eux est celui constitué par Claire Benveniste qui prépare une thèse sur la question des inégalités d'apprentissage dans la formation des enseignants et Elisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, laboratoire CIRCEFT-ESCOL. Il est intitulé « Comprendre les difficultés des élèves pour réduire les inégalités scolaires : qu'en est-il d'une formation en sociologie des apprentissages ? ».

 

Elles expliquent comment l'entrée dans les apprentissages n'est pas que le fait de données psychologiques ou cognitives inhérentes à l'individu qui apprend mais est très dépendante des situations familiales et sociales des enfants, ainsi qu'au système éducatif lui-même. Ce qu'elles appellent la sociologie des apprentissages relève de cet éclairage et son approche en formation permet aux enseignants de mieux comprendre ce qui fait obstacle aux apprentissages.

 

« Apprendre à comprendre et à raconter pour favoriser le développement du langage oral et écrit » est l'objet d'une recherche en cours dirigée par Sylvie Cèbe, enseignante-chercheure à l'ESPE de Clermont-Ferrand et au laboratoire ACTé, ce qui a permis un premier partenariat avec cette structure scientifique. 230 classes en REP et REP+ utilisent Narramus pour travailler les compétences cibles pour apprendre à comprendre : un outil robuste et efficace qui présente des manières de faire innovantes dans une perspective intégrative (contrairement à d'autres outils existants). Robuste car « clés en main », efficace car les chercheures en mesurent déjà des effets (on est à l'année 2 de la recherche) sur la réduction des inégalités socio-scolaires d'acquisitions des savoirs, présentes dès l'entrée à l'école maternelle et contre lesquelles le GFEN se bat également.

C'est ce qu'Isabelle Roux-Baron, qui fait une thèse sur l'évaluation des effets de l'outillage sur les apprentissages des élèves et sur le développement des professeur.e.s, expose pour la première fois en public : les résultats des effets de l'usage de l'outil sur les apprentissages des élèves en éducation prioritaire, en les comparant à des élèves d'un milieu favorisé, sont statistiquement significatifs. Quand on enseigne explicitement ce qu'on attend des élèves, quand on leur propose des activités adaptées, alors celles-ci modifient durablement leurs capacités à comprendre des textes narratifs.

Pour approfondir la question de l'enseignement de la compréhension, lire le compte rendu de Lucie Gillet.

« L'énumération : un savoir venu des mathématiques qui bouscule les disciplines scolaires ».

Olivier Rivière, professeur des collèges et lycées, qui prépare une thèse sur la continuité des connaissances d'énumération, apporte l'éclairage théorique nécessaire à la compréhension de cette notion toute simple et pourtant complexe, qui traverse les disciplines. Il s'appuie sur Brousseau et Briand pour définir ce qu'est « énumérer », à ne pas confondre avec « dénombrer ». C'est un processus de comptage en plusieurs temps : percevoir la collection – savoir distinguer 2 éléments différents d'un ensemble donné - choisir un élément - énoncer le 1er nombre - déterminer un successeur dans l'ensemble des éléments non déjà choisis - attribuer un mot-nombre (successeur du précédent dans une suite de mots-nombres) - conserver la mémoire des choix précédents - recommencer en synchronisant - choisir le dernier élément - donner le dernier mot-nombre. Les propos sont illustrés par des vidéos montrant des exemples en classe, en particulier en moyenne section. Les élèves ont ou non des stratégies opérantes pour traiter l'information. Par exemple, quand il s'agit de trier une grande collection de jetons marqués d'une gommette sur une des faces, certains enfants organisent leur collection en trois tas : jetons à traiter, jetons traités avec gommettes, jetons traités sans gommettes. L'énumération est réalisée quand chaque élément est traité une fois et une seule.

 

Claire Margolinas, didacticienne des mathématiques, complète le propos en précisant que l'énumération est présente dans de nombreuses situations : lorsque les élèves écrivent leur prénom (en PS ou en MS) ; lorsqu'ils repèrent des mots identiques dans un texte.

Compte rendu de l'atelier par Corinne Ojalvo.

 

Un autre apport de la sociologie est traité dans l'atelier de Pierre Périer, professeur des universités « spécialiste » des relations Ecole/familles et Chloé Riban, qui prépare une thèse sur le principe de co-éducation, atelier intitulé «  L'école face à la diversité des familles : éclairages sociologiques ». Ils analysent comment les voix des parents de milieux populaires ou issus de l'immigration sont relativement inaudibles du côté des enseignants et de l'institution. Ceux-ci semblent absents, en tout cas « invisibles ». Ils parlent de parents qui deviennent « décrocheurs ». Ils proposent des principes pour l'action : reconnaitre les parents tels qu'ils sont, refonder un équilibre dans l'échange forcément asymétrique avec les enseignants. Photo Question vive Parents Ils définissent quelques principes d'action : reconnaitre la pluralité des formes d'expression de l'implication des parents, prendre en compte des parents réels et non idéaux ; définir clairement des rôles et les responsabilités ; diversifier les formes et contenus du lien avec les parents, « faire lien » avant de « faire relation » ; faire en sorte que la prise en compte de la différence ne désavantage pas les plus défavorisés, ne pas être dans la défectologie, ne pas souligner manques et carences : ce que les parents ne sont pas, ne font pas,  ce qu'ils ont en moins... mais inventer ! 

Atelier « Apprentissages collectifs et individuels... quelles pratiques des enseignant.e.s ? ».

L'institution prône l'individuel, au GFEN et dans l'éducation nouvelle de manière générale, on met en avant l'importance du collectif. Il s'agissait d'interroger, de travailler cette opposition. L'atelier a alterné en permanence les aspects pratiques et théoriques des questions abordées. L'intervention s'est faite à trois voix : celle de Damien Sage sur les aspects de la pratique, celle de Catherine Ledrapier sur les aspects théoriques et celle des participants sur les deux aspects. La problématique pratique partait de l'injonction croissante de l'institution à individualiser l'enseignement, notamment lors de formations où il est demandé de proposer du matériel individuel aux élèves, de leur montrer comment faire et de leur demander de refaire individuellement et en silence. Comment apprendre, et de plus "apprendre à parler", dans ces conditions ? (Et autres questions de ce type). La problématique théorique questionnait les rôles du collectif car si in fine on "apprend toujours seul" qu'est-ce que le collectif permet donc que l'individuel ne permet pas ? Pendant 15 minutes un ensemble de situations concrètes (des pratiques où le collectif permet l'apprentissage), est présenté et analysé. Notamment l'évolution de plusieurs séances au sein d'un projet, l'ambition intellectuelle est grande car il ne s'agit de rien de moins que de l'introduction du principe de la mesure en moyenne section ! La mise en œuvre du "tous capables" y est soulignée, ainsi que le refus de considérer les élèves en deux clans : les "bons" ou "doués" d'un côté et de l'autre les élèves dits "en difficulté". Par contre la plus ou moins grande connivence des élèves avec la culture scolaire traditionnelle est pointée. Pendant 15 minutes une présentation théorique en quatre temps a pour objet de positionner l'apprentissage collectif par rapport à l'apprentissage individuel. En premier lieu le rappel des points d'ancrage théoriques essentiels qui sont le soubassement, qui "justifient" l'apprentissage individuel.

Dans un second temps est présentée la manière dont Wallon prend ces différents arguments à contrepied en considérant le jeune enfant comme un être essentiellement social. (Relations entre action, pensée, langage, relations entre l'intellectuel et l'émotion.) Puis même chose en considérant cette fois les travaux de Vygotski. En dernier lieu sont présentés des résultats de recherche en didactique proposant un dispositif éducatif, une trame pour les pratiques, fondée sur les positions wallonniennes et vygotskiennes, c'est à dire basées sur le collectif. Suivent 20 minutes de questions / réponses aux deux intervenants. Enfin l'atelier se termine par 40 minutes de discussion plus ouverte entre tous les participants. Il y a eu deux temps courts d'écriture, avec affichage final. Toutes les pratiques évoquées ou présentées sont des pratiques de maternelle. Les arguments théoriques sont spécifiques à  l'école maternelle : ils concernent l'apprentissage pour  cette tranche d'âge.

Compte rendu de l'atelier par Catherine Ledrapier.

Après la pause méridienne dans les restaurants du quartier, les cinq ateliers de démarches et témoignages autour des questions de métier ont résonné d'actives discussions. Le relais est pris par des militants chevronné.e.s, formateurs et formatrices en éducation prioritaire ou en ESPE, qui vont faire analyser aux participant.e.s des situations d'apprentissage, des gestes de métier, des postures d'enseignants pour aiguiser et enrichir leur réflexion, leur faire faire ce pas de côté, pour changer leurs pratiques et leurs conceptions.

Entre rite et routine... les rituels

Après avoir relevé les préoccupations des participant.e.s, Agnès Mignot et Isabelle Lardon vont faire dégager les caractéristiques d'un rituel avec la démarche de Britt-Mari Barth et « les exemples oui/les exemples non ». Une lecture individuelle de textes, des échanges par groupes, une mise en commun finale vont permettre d'échanger, mutualiser, penser ensemble. Plusieurs rituels, l'appel, la date, la météo, la mascotte, le quoi de neuf, la boite à mystère... sont étudiés à partir de dossiers constitués à la fois de textes théoriques et de documents pédagogiques, d'outils de classes donnés à titre d'exemples, et non de modèles à suivre ou d'archétypes à éviter. Les enseignant.e.s sont invité.e.s à interroger collectivement la mise en œuvre du rituel concerné, à le faire évoluer dans le temps, à en inventer d'autres... Chaque groupe formalise son travail sur une affiche.

Pourquoi perdre son temps à raconter des histoires ?

Quels sont les enjeux de la lecture d'albums de littérature jeunesse ? Comment porter le livre vers son lecteur ? L'association Livre Passerelle œuvre depuis 20 ans dans le département d'Indre et Loire et présente ses pratiques dans l'atelier. Par ce titre provocateur, les trois salariées de cette association expliquent leur travail de « passeuses » de livres dans des lieux inattendus : la rue, le parc, la consultation de PMI (Protection maternelle et infantile) auprès de très jeunes enfants et leurs mères, auprès d'enfants plus âgés ailleurs... En venant à la rencontre de publics éloignés du monde de la lecture, avec leur simple valise de livres, elles réussissent à créer des moments uniques de rencontre.

Quel rôle des attentes dans la construction de l'image de soi ?

L'objet de l'atelier de Jean Bernardin est d'essayer de comprendre comment se construit, chez les sujets, une image de soi et peut-être de changer de regard sur les élèves, pour les enseignants. Par petits groupes, l'animateur propose des situations particulières, économiques ou médicales puis il invite à construire des parcours pour tester des compétences chez deux groupes de souris : les premières sont particulièrement développées, les secondes ont des capacités limitées. C'est du moins ce qui est annoncé... Il s'agit de s'approprier les travaux des professeurs américains de psychologie, Rosenthal et Jacobson, dans les années 70, sur ce qu'ils ont appelé l'effet Pygmalion. Plusieurs moments de formalisation permettent la construction collective du concept de « prophéties auto réalisatrices » : le degré de confiance (crédit) accordé à une personne ou une institution induit des attentes subjectives positives ou négatives qui contribuent à des modifications personnelles de notre comportement.

Pour un compte rendu détaillé de l'atelier, lire ici

Des situations d'apprentissage parfois contreproductives...

La démarche vécue dans cet atelier co-animé par Corinne Ojalvo et Eddy Sebahi traite des situations d'apprentissage. Plus exactement, elle fait vivre à quatre groupes un même problème-jeu à résoudre avec des allumettes, mais pour chacun des quatre une situation d'apprentissage différente est proposée, déterminée comme caractéristique de l'éventail possible des pratiques pédagogiques « ordinaires » dans les classes. Les participant.e.s sont invité.e.s à réfléchir, après avoir été mis dans la même situation d'apprenants que les élèves, à ce qui se sera passé dans la tête de chacun.e, dans le processus de recherche par chacun.e de la résolution du problème. Et de voir que toutes les pratiques ne se valent pas pour faire entrer les élèves dans les apprentissages...

Rencontrer les parents : des pratiques visant un échange constructif

En résonance avec l'atelier « questions vives » du matin et appuyée sur la nécessité de travailler avec les familles, l'atelier mené par Jacqueline Bonnard propose de réfléchir à la notion de co-éducation et aux manières de faire avec les parents pour qu'ils soient tous accueillis à l'école et considérés comme des partenaires à part entière. Sylvie Henry, Sophie Reboul et Damien Sage ont témoigné de leurs pratiques réciproques avec les parents des élèves de leur propre classe.

La journée se termine avec Christine Passerieux qui fait une analyse politique de la situation de l'Ecole maternelle en 2018. Est-elle si différente qu'en 2008, lorsque le GFEN réagissait au ministre de l'époque en organisant en janvier 2009, les premières rencontres « Pour que la maternelle fasse école » ? Le contexte n'est pas le même, ce n'est pas à quelques réformes que le ministre nous entraine mais à un changement radical de l'Ecole. Christine Passerieux s'inquiète, et nous avec elle, de la primauté des neuro-sciences dans l'éducation, la propension ministérielle à développer les « bonnes pratiques » rabaissant les enseignant.e.s au rôle de simples exécutants de prescriptions, de « protocoles », alors qu'ils/elles conçoivent, créent au quotidien des situations d'apprentissage pour aider les élèves à entrer dans la complexité des savoirs.  

Que doit-on attendre de cette mission confiée à Boris Cyrulnik, un neuropsychiatre, responsable d'un centre de formation Petite enfance, d'organiser en mars des assises de la maternelle ? Le ministre veut « penser la maternelle de demain », « faire en sorte que la maternelle française soit, plus encore, l'école de l'épanouissement et de l'apprentissage du langage ». « L'école maternelle doit devenir une locomotive pour toute l'école, synonyme de bonheur et non d'angoisse. Une école de la confiance ». Depuis ces annonces début janvier, c'est le silence ; mars, c'est demain. La période est bien troublée...

Lire le compte rendu de la clôture par Lucie Gillet

Les Rencontres 2018 sont finies mais de quoi est-on plus riche en repartant le soir ? Donnons la parole aux participant.e.s d'un des ateliers. Ils/elles écrivent :

• « Nous sommes enrichies de belles rencontres et de beaux échanges professionnels
• avec des collègues que l'on ne connait pas !
• riches de nos différences de pratiques
• confortées dans l'importance d'une culture professionnelle commune
• contentes de penser avant d'être dans l'agir. »

Ils/elles mettent en avant :

• « ce temps important d'échanges
• le partage ; les enjeux, pour faire du sens...
• des apports théoriques positifs,
• des outils d'intelligence collective stimulants
• avec des personnes du métier, sur le métier,
• pour penser les normes du métier et comprendre la portée de la controverse
• Ça fait du bien de voir que les autres ont les mêmes préoccupations, d'échanger avec des personnes d'horizons différents
• C'est intéressant de remettre en question des aprioris et de trouver de nouvelles solutions
• Des formes de travail actives qui permettent de mutualiser et de me projeter pour des formations. »

On retrouve dans ces précieux verbatim tout ce que des chercheurs comme Yves Clot, Françoise Lantheaume ou d'autres proposent pour analyser le travail et  que « diffuse le centre Alain Savary de l'Ifé », dit une formatrice. On est bien en effet dans ce « travail sur le travail », dans l'intermétier et la conception du « travail bien fait », basée sur le collectif et la « controverse professionnelle », dans l'idée de « soigner le métier ».

Belle conclusion qui fait chaud au cœur des membres de l'équipe d'organisation de ces rencontres dont les objectifs étaient de « relever le défi d'enseigner à l'école maternelle » et de « penser le métier pour le transformer ».

 

Isabelle Lardon

Photos Lucie Gillet et Isabelle Lardon

 

Le compte rendu dans le Café pédagogique