Présentation
Yann Gibert | le 15/02/2013 00:00
La recherche en matière éducative et pas seulement à l'école (familles, entreprises, associations, justice,...En savoir plus
Mouvement de recherche et de formation en éducation
Tous capables ! Tous chercheurs ! Tous créateurs !
*J'utilise le féminin du nombre mais je n'oublie évidemment pas les enseignants, formateurs, étudiants, militants, plus nombreux cette année que d'habitude.
Pour en savoir plus sur la séance d'ouverture, lire le compte rendu détaillé de Lucie Gillet.
Pour approfondir la question de l'enseignement de la compréhension, lire le compte rendu de Lucie Gillet.
Olivier Rivière, professeur des collèges et lycées, qui prépare une thèse sur la continuité des connaissances d'énumération, apporte l'éclairage théorique nécessaire à la compréhension de cette notion toute simple et pourtant complexe, qui traverse les disciplines. Il s'appuie sur Brousseau et Briand pour définir ce qu'est « énumérer », à ne pas confondre avec « dénombrer ». C'est un processus de comptage en plusieurs temps : percevoir la collection – savoir distinguer 2 éléments différents d'un ensemble donné - choisir un élément - énoncer le 1er nombre - déterminer un successeur dans l'ensemble des éléments non déjà choisis - attribuer un mot-nombre (successeur du précédent dans une suite de mots-nombres) - conserver la mémoire des choix précédents - recommencer en synchronisant - choisir le dernier élément - donner le dernier mot-nombre. Les propos sont illustrés par des vidéos montrant des exemples en classe, en particulier en moyenne section. Les élèves ont ou non des stratégies opérantes pour traiter l'information. Par exemple, quand il s'agit de trier une grande collection de jetons marqués d'une gommette sur une des faces, certains enfants organisent leur collection en trois tas : jetons à traiter, jetons traités avec gommettes, jetons traités sans gommettes. L'énumération est réalisée quand chaque élément est traité une fois et une seule.
Compte rendu de l'atelier par Corinne Ojalvo.
L'institution prône l'individuel, au GFEN et dans l'éducation nouvelle de manière générale, on met en avant l'importance du collectif. Il s'agissait d'interroger, de travailler cette opposition. L'atelier a alterné en permanence les aspects pratiques et théoriques des questions abordées. L'intervention s'est faite à trois voix : celle de Damien Sage sur les aspects de la pratique, celle de Catherine Ledrapier sur les aspects théoriques et celle des participants sur les deux aspects. La problématique pratique partait de l'injonction croissante de l'institution à individualiser l'enseignement, notamment lors de formations où il est demandé de proposer du matériel individuel aux élèves, de leur montrer comment faire et de leur demander de refaire individuellement et en silence. Comment apprendre, et de plus "apprendre à parler", dans ces conditions ? (Et autres questions de ce type). La problématique théorique questionnait les rôles du collectif car si in fine on "apprend toujours seul" qu'est-ce que le collectif permet donc que l'individuel ne permet pas ? Pendant 15 minutes un ensemble de situations concrètes (des pratiques où le collectif permet l'apprentissage), est présenté et analysé. Notamment l'évolution de plusieurs séances au sein d'un projet, l'ambition intellectuelle est grande car il ne s'agit de rien de moins que de l'introduction du principe de la mesure en moyenne section ! La mise en œuvre du "tous capables" y est soulignée, ainsi que le refus de considérer les élèves en deux clans : les "bons" ou "doués" d'un côté et de l'autre les élèves dits "en difficulté". Par contre la plus ou moins grande connivence des élèves avec la culture scolaire traditionnelle est pointée. Pendant 15 minutes une présentation théorique en quatre temps a pour objet de positionner l'apprentissage collectif par rapport à l'apprentissage individuel. En premier lieu le rappel des points d'ancrage théoriques essentiels qui sont le soubassement, qui "justifient" l'apprentissage individuel.
Dans un second temps est présentée la manière dont Wallon prend ces différents arguments à contrepied en considérant le jeune enfant comme un être essentiellement social. (Relations entre action, pensée, langage, relations entre l'intellectuel et l'émotion.) Puis même chose en considérant cette fois les travaux de Vygotski. En dernier lieu sont présentés des résultats de recherche en didactique proposant un dispositif éducatif, une trame pour les pratiques, fondée sur les positions wallonniennes et vygotskiennes, c'est à dire basées sur le collectif. Suivent 20 minutes de questions / réponses aux deux intervenants. Enfin l'atelier se termine par 40 minutes de discussion plus ouverte entre tous les participants. Il y a eu deux temps courts d'écriture, avec affichage final. Toutes les pratiques évoquées ou présentées sont des pratiques de maternelle. Les arguments théoriques sont spécifiques à l'école maternelle : ils concernent l'apprentissage pour cette tranche d'âge.Compte rendu de l'atelier par Catherine Ledrapier.
Après la pause méridienne dans les restaurants du quartier, les
cinq ateliers de démarches et témoignages autour des questions de métier ont
résonné d'actives discussions. Le relais est pris par des militants
chevronné.e.s, formateurs et formatrices en éducation prioritaire ou en ESPE,
qui vont faire analyser aux participant.e.s des situations d'apprentissage, des
gestes de métier, des postures d'enseignants pour aiguiser et enrichir leur
réflexion, leur faire faire ce pas de côté, pour changer leurs pratiques et
leurs conceptions.
Après avoir relevé les préoccupations des participant.e.s, Agnès
Mignot et Isabelle Lardon vont faire dégager les caractéristiques d'un rituel
avec la démarche de Britt-Mari Barth et « les exemples oui/les exemples
non ». Une lecture individuelle de textes, des échanges par groupes, une
mise en commun finale vont permettre d'échanger, mutualiser, penser ensemble.
Plusieurs rituels, l'appel, la date, la météo, la mascotte, le quoi de neuf, la
boite à mystère... sont étudiés à partir de dossiers constitués à la fois de
textes théoriques et de documents pédagogiques, d'outils de classes donnés à
titre d'exemples, et non de modèles à suivre ou d'archétypes à éviter. Les
enseignant.e.s sont invité.e.s à interroger collectivement la mise en œuvre du
rituel concerné, à le faire évoluer dans le temps, à en inventer d'autres...
Chaque groupe formalise son travail sur une affiche.
Quels sont les enjeux de la lecture d'albums de littérature jeunesse ? Comment porter le livre vers son lecteur ? L'association Livre Passerelle œuvre depuis 20 ans dans le département d'Indre et Loire et présente ses pratiques dans l'atelier. Par ce titre provocateur, les trois salariées de cette association expliquent leur travail de « passeuses » de livres dans des lieux inattendus : la rue, le parc, la consultation de PMI (Protection maternelle et infantile) auprès de très jeunes enfants et leurs mères, auprès d'enfants plus âgés ailleurs... En venant à la rencontre de publics éloignés du monde de la lecture, avec leur simple valise de livres, elles réussissent à créer des moments uniques de rencontre.
L'objet de l'atelier de Jean Bernardin est d'essayer de comprendre comment se construit, chez les sujets, une image de soi et peut-être de changer de regard sur les élèves, pour les enseignants. Par petits groupes, l'animateur propose des situations particulières, économiques ou médicales puis il invite à construire des parcours pour tester des compétences chez deux groupes de souris : les premières sont particulièrement développées, les secondes ont des capacités limitées. C'est du moins ce qui est annoncé... Il s'agit de s'approprier les travaux des professeurs américains de psychologie, Rosenthal et Jacobson, dans les années 70, sur ce qu'ils ont appelé l'effet Pygmalion. Plusieurs moments de formalisation permettent la construction collective du concept de « prophéties auto réalisatrices » : le degré de confiance (crédit) accordé à une personne ou une institution induit des attentes subjectives positives ou négatives qui contribuent à des modifications personnelles de notre comportement.
Pour un compte rendu détaillé de l'atelier, lire ici
La démarche vécue dans cet atelier co-animé par Corinne Ojalvo et Eddy Sebahi traite des situations d'apprentissage. Plus exactement, elle fait vivre à quatre groupes un même problème-jeu à résoudre avec des allumettes, mais pour chacun des quatre une situation d'apprentissage différente est proposée, déterminée comme caractéristique de l'éventail possible des pratiques pédagogiques « ordinaires » dans les classes. Les participant.e.s sont invité.e.s à réfléchir, après avoir été mis dans la même situation d'apprenants que les élèves, à ce qui se sera passé dans la tête de chacun.e, dans le processus de recherche par chacun.e de la résolution du problème. Et de voir que toutes les pratiques ne se valent pas pour faire entrer les élèves dans les apprentissages...
En résonance avec l'atelier « questions vives » du matin et appuyée sur la nécessité de travailler avec les familles, l'atelier mené par Jacqueline Bonnard propose de réfléchir à la notion de co-éducation et aux manières de faire avec les parents pour qu'ils soient tous accueillis à l'école et considérés comme des partenaires à part entière. Sylvie Henry, Sophie Reboul et Damien Sage ont témoigné de leurs pratiques réciproques avec les parents des élèves de leur propre classe.
Lire le compte rendu de la clôture par Lucie Gillet
Ils/elles mettent en avant :
On retrouve dans ces précieux verbatim tout ce que des chercheurs comme Yves Clot, Françoise Lantheaume ou d'autres proposent pour analyser le travail et que « diffuse le centre Alain Savary de l'Ifé », dit une formatrice. On est bien en effet dans ce « travail sur le travail », dans l'intermétier et la conception du « travail bien fait », basée sur le collectif et la « controverse professionnelle », dans l'idée de « soigner le métier ».
Isabelle Lardon
Photos Lucie Gillet et Isabelle Lardon