De l'élémentaire au secondaire, on peut remarquer des constantes différenciant les élèves concernant le sens de l'école, la valeur des savoirs et l'apprentissage lui-même[1]. Traçons ces portraits types à grands traits.

            Pour les élèves en réussite, si l'école permet d'obtenir des certifications permettant de choisir son métier, ils y trouvent d'autres bénéfices culturels ou symboliques : au CP, l'école permet de « pouvoir lire des livres intéressants », « d'apprendre seuls », et ainsi de « devenir grand ». Comme l'exprime un collégien de 3ème, c'est important d'apprendre à l'école « pour pouvoir acquérir un métier », mais aussi « pour savoir comment se sont créés les conflits, pour savoir la vie que menaient nos ancêtres, et pour savoir plus de choses sur le monde qui nous entoure ». Le projet professionnel s'élabore progressivement au gré de l'expérience scolaire et des centres d'intérêts qui s'y développent. Même apparemment « inutile », le savoir est jugé important car il fournit l'occasion de réfléchir, d'exercer son intelligence, de comprendre le monde dans lequel on vit, dans un échange avec les autres.

Le savoir est considéré comme le produit ou le résultat d'une activité faite de recherche, de tâtonnements, d'erreurs rectifiées. L'apprentissage est conçu comme processus nécessitant l'engagement de l'apprenant, dans la durée (Maternelle GS : « essayer de faire, même si c'est difficile... jusqu'à ce qu'on y arrive » ; CP : « faut lire souvent, des choses de plus en plus difficiles »). Apprendre consiste surtout à comprendre (au collège : « j'écoute en classe,(...)  je retiens l'essentiel », « je fais un résumé du cours » ; « j'essaye d'approfondir le sujet »...)[2]. S'il faut mémoriser, on y parvient d'autant mieux qu'on a préalablement compris, et il importe aussi de « pouvoir expliquer avec ses mots » et « pouvoir l'appliquer ».

A contrario, pour les élèves fragiles, l'école sert essentiellement à avoir un bon métier. Ce qui compte, c'est de faire ce qu'il faut pour « passer ». Il n'y a pas toujours de lien entre l'avenir projeté et leur implication présente. Dans un tel rapport à l'école, le savoir n'a de valeur que s'il apparaît utile (dans la vie, pour les notes, pour passer ou accéder au métier envisagé). Autrement dit, leur valeur formative est occultée par leur valeur d'échange.

La relation d'extériorité vis-à-vis de savoirs conçus comme produits finis (qu'il s'agit de recevoir et mémoriser : « On apprend des trucs... pour le contrôle ») va de pair avec une conception bipolaire de l'apprentissage (on sait, on peut ou pas) laissant peu de place à la recherche, aux efforts durables. Ces élèves sont souvent prêts à faire mais dans l'aveuglement du but visé, sans repères quant aux critères de pertinence de leur travail, centrés sur des tâches parcellaires sans lien entre elles. Dans ces conditions, outre le faible transfert de ce qui a été vu et revu (voire appris par cœur), ces élèves restent dans une dépendance excessive à l'enseignant, fréquemment sollicité pour redire la consigne ou apprécier leur travail. Apparaissant seul juge de la qualité des résultats, celui-ci s'expose au ressentiment des élèves, dans une relation éducative parasitée par les affects.

Produit d'une histoire, le rapport au savoir n'est pas immuable. L'activité scolaire le convoque et le met à l'épreuve, pouvant soit le renforcer, soit le transformer. Les incitations au travail qui jouent sur la note, le risque de redoublement ou la menace du futur professionnel renforcent l'unique valeur d'échange des savoirs. Le flou en matière de consigne ou d'enjeu du travail, la succession des exercices et des rituels, le recours quasi exclusif à l'écoute et à la mémoire confortent les élèves dans une posture attentiste et assoient leur dépendance. Mais des alternatives sont possibles... pour autant que l'activité parvienne à mobiliser les élèves.

Motiver ou mobiliser ?

Mobiliser, c'est mettre en mouvement. Si la motivation agit de l'extérieur (on est motivé par quelqu'un ou par quelque chose), le terme de mobilisation renvoie à une dynamique interne : on se mobilise sur...[3]. Ainsi par exemple, la théâtralisation d'un texte par le professeur peut contribuer à l'intérêt des élèves en jouant sur la valorisation de la forme, mais sans qu'on puisse assurer qu'elle déplace de façon significative leur rapport au fond. Ils peuvent être séduits par la mise en scène, saluer la performance du professeur, s'amuser de la parenthèse rompant avec la tonalité générale du cours... mais rester en extériorité vis-à-vis du texte, indifférents à la sensibilité qui s'exprime.

Comment faire ? Considérons tout d'abord que l'intérêt des élèves n'étant plus préalable et n'allant plus de soi (contrairement au temps des « héritiers »), il est à gagner au fil du cours. Si la présentation de l'activité peut constituer une première accroche, c'est un des enjeux du travail que de conquérir leur mobilisation, de déplacer leur rapport à l'objet travaillé. Ainsi par exemple, un texte ne devient intéressant que s'il répond à un questionnement préalable qui met le lecteur à l'affût, que s'il rompt avec l'évidence, bouleverse ce que je pensais, excite ma curiosité ou parvient à m'émouvoir, participant d'une expérience existentielle par procuration. Autrement dit, il s'agit de créer le besoin de lecture, comme outil de compréhension de l'ordre du monde, comme réponse aux problèmes de l'existence[4]. On pourrait exporter ce principe à tout autre objet d'apprentissage : le savoir ne m'instruit que s'il transforme ma vision des choses, que s'il « inquiète la raison » (Bachelard) et, ce faisant, me transforme. Le drame de l'éducation, c'est qu'elle apporte trop souvent les réponses à des questions que les élèves n'ont pas eu le temps de se poser...

Si le déplacement à l'égard du contenu est nécessaire pour les élèves qui nous préoccupent, cela n'exonère pas de viser conjointement un déplacement de leur façon de procéder pour lire. En effet, plusieurs recherches attestent de malentendus qui perdurent jusqu'au terme du collège : certains élèves restent dans des modalités de lecture linéaire, bloquent face au mot inconnu, ne modulent guère leur vitesse et leur stratégie de lecture, font peu de retours en arrière, n'accèdent qu'à une compréhension littérale, de surface et restent « passifs » face au texte[5]. Si la distance vis-à-vis de l'auteur et du contenu travaillé relève de leur rapport à la culture, leur difficulté à accéder à la profondeur des textes pourrait tout autant s'expliquer par leur rapport à la lecture, exigeant une activité spécifique du lecteur.

Comment rompre avec ces conduites improductives ? Plusieurs possibilités peuvent être expérimentées selon la situation, l'objectif visé et le support écrit. Citons parmi les outils classiquement utilisés dans le GFEN pour induire une posture de lecteur actif, outre la lecture avec questions préalables, déjà évoquée :  

- le texte à trous, obligeant à inférer les mots manquants grâce au contexte dans un souci de cohérence d'ensemble, où chacun doit opérer des va-et-vient dans le texte puis argumenter auprès des pairs pour justifier ses propositions ;

- le texte puzzle, amenant à ressaisir la chronologie des évènements ou la logique argumentative à l'œuvre ;

- le texte recréé où, suite à une lecture et à un rapide échange, il s'agit de réécrire le texte original d'abord individuellement puis par groupes en faisant fond sur ce que chacun en a perçu, dans un débat fructueux entre le fond et la forme, l'esprit du texte et son architecture formelle, faisant entrer par cet artifice les uns et les autres dans le processus même de l'écriture, dans le sensible du texte et sa construction intime... Expérience forte à là encore expérimentée depuis de nombreuses années et à tous niveaux à où s'éprouvent les limites de chacun face à un tel challenge intellectuel mais aussi la puissance de la réflexion collective amenant chacun au-delà de lui-même ; activité simultanément linguistique et sémantique de recréation ayant des incidences notables sur la mémorisation ![6]

On pourrait y ajouter la pratique de l'écriture de la partie manquante (suite, début ou partie intermédiaire), qui place le lecteur dans la posture de l'écrivain, l'amène à sortir de la réception passive pour se risquer à l'immersion dans la logique textuelle, l'incite à « quitter la position fusionnelle pour devenir créateur », position de lecture distanciée où « le lecteur est amené à se poser aussi les problèmes de l'auteur et non plus seulement ceux du personnage »[7], en position donc, pour peu qu'on mette les diverses propositions en débat, de discuter les choix de l'auteur.

Un pari éducatif

Face à ce qui résiste, il nous faut sortir des senties battus. C'est le propre de l'éducateur que de tenter l'inédit, condition pour que l'improbable puisse advenir. C'est dans cette prise de risque, dans cette suspension de nos certitudes que les élèves fragiles peuvent se risquer : la hauteur du défi posé les renvoie à notre degré d'estime de leurs capacités. Qui l'accepte ne peut qu'en sortir grandi, de part et d'autre de la scène scolaire.

N'oublions pas que chaque activité peut transformer au-delà de ce qu'elle vise. Si la perception d'un besoin stimule l'investissement initial, l'activité peut également générer, en cours de réalisation ou à son terme, de nouveaux motifs d'apprendre. « Plus l'activité se développe, plus sa prémisse à le besoin à se transforme en résultat de l'activité »[8] nous dit Léontiev, renversant la façon de penser la question de la motivation pour en faire une conséquence de l'apprentissage. Chaque réussite porte en germe l'envie de nouvelles audaces. Des jeunes élèves aux adultes, c'est la leçon de nos expériences[9].