Edito n° 127

L'insuffisante collaboration entre enseignants et parents est unanimement regrettée par tous ceux qui, préoccupés par l'amélioration de l'école, sont soucieux de changement. Certes, beaucoup de travaux relèvent l'importance de l'intérêt des parents vis-à-vis de la scolarité, et les divers bénéfices du partenariat école-familles. Pour autant, toutes les formes de collaboration ne se valent pas au regard des effets qu'elles produisent, ce qui suffirait à justifier à avant d'aller plus avant dans cette voie à une interrogation des évidences sur ce sujet.
En quoi le partenariat est-il souhaitable ? Quels objectifs peut-il viser, mais aussi quelles limites éventuelles à ses « bienfaits » ? Au risque de contrarier le consensus sur cette question, je commencerai par développer quelques bonnes raisons de ne pas instituer trop de ponts entre les enseignants et les parents... pour le bénéfice des enfants eux-mêmes !

Aller à l'école, c'est avoir la chance d'échapper à l'emprise familiale

L'école enseigne de nouvelles façons d'être, de se comporter
Alors qu'il était au centre de sa famille, objet de toutes les attentions, l'enfant à l'école devient un parmi d'autres, doit recomposer ses modes de relation vis-à-vis des enfants de son âge comme avec les adultes, qui vont lui adresser de nouvelles demandes. L'enfant doit réfréner ses envies, maîtriser ses pulsions, user davantage du langage, en particulier dans ses fonctions réflexives. Dans le même temps, il va devoir « faire sa place » dans le groupe de pairs auquel il se confronte. Il élargit ainsi son réseau de socialisation, mais aussi la palette des réponses comportementales en s'adaptant à ce nouveau milieu.
Quels qu'aient été les principes éducatifs ayant prévalu dans sa famille, l'école propose des manières spécifiques d'être ensemble, initie à des règles communes et à des valeurs, qui parfois peuvent aller à l'encontre de ce qui a cours dans la famille. Depuis les jeux dans la cour jusqu'à l'usage des toilettes en passant par l'attention au matériel et aux locaux, sans oublier bien sûr la façon de prendre la parole en classe, tout à l'école est à ou peut être à codifié, non pour servir des intérêts particuliers, mais pour le confort et le bien-être de l'ensemble de la communauté, tout en garantissant l'égalité de chacun devant ces droits.
La dimension de la famille n'impose pas toujours le même type de contraintes pour régir la vie en commun. Quant aux modes de relation, on sait que les styles éducatifs parentaux sont bien divers : si les uns « autorisent » l'enfant à exister comme personne autonome et déjà potentiellement responsable en sollicitant son avis, en explicitant les conséquences de ses actes et en associant affectivité, attention et exigence, d'autres peuvent aller de l'autoritarisme le plus castrateur à la permissivité voire à la négligence, avec des conséquences fâcheuses sur le plan du psychisme enfantin et des incidences néfastes sur le comportement.
Seconde instance de socialisation, l'école va donc à implicitement ou explicitement à interroger le mode de socialisation familial : la façon de s'adresser aux adultes, la manière de gérer les conflits, les règles d'hygiène voire d'alimentation ne vont plus de soi, sont discutées, comparées, relativisées, ce qui est facteur de prise de distance critique...

L'école enseigne de nouvelles façons de voir, de penser
Si l'école a été inventée, c'est pour remplir un rôle social bien spécifique : transmettre les oeuvres, les codes symboliques, les outils conceptuels et techniques inventés, mis au point par les générations précédentes. L'enfant est ainsi invité à rencontrer tout un patrimoine hérité du passé, et si possible dans une démarche d'appropriation active et critique, pour autant qu'on souhaite construire chez chacun des élèves un rapport positif, créateur et prospectif à la culture.
Dans ce mouvement, l'enfant va devoir quitter son port d'attache. Dans une certaine mesure, l'école lui demande de rompre les amarres avec ce qu'il avait construit lors de la première socialisation, à tout le moins de prendre distance vis-à-vis de ses premières expériences, de sa façon d'appréhender la réalité. A l'école, ce qui m'apparaissait jusqu'alors comme des évidences est mis à l'épreuve :
- non, la laine n'est pas chaude, malgré tout ce que m'ont dit mes parents depuis mon plus jeune âge, car il serait alors incompréhensible qu'on puisse l'utiliser pour conserver la glace !
- bien que mon expérience m'amène à le penser, ce qui est gros n'est pas forcément lourd ;
- contrairement à ce que je vois chaque jour, le soleil ne tourne pas autour de la terre ;
- le vivant n'est pas nécessairement ce qui bouge... et peut même être mort !
- ce que je croyais être un légume à la tomate à est un fruit ;
- et dans le champ de l'histoire, je vais apprendre que l'étranger n'est pas un « barbare », mais a permis l'évolution de la civilisation grâce à ses multiples apports : techniques agricoles ou maritimes ; connaissances scientifiques, médicales ou mathématiques ; sensibilité culturelle etc.
Dans de multiples domaines, ma façon de voir rencontre celle des autres, est soumise à examen : d'autres manières d'interpréter le monde vont bousculer mes certitudes. L'école à quand elle remplit son rôle à fait passer de l'usage insu du langage à la conscience de la langue et de ses ressources, de la conception initiale empreinte de subjectivité au concept scientifique sociohistoriquement éprouvé, de l'opinion au point de vue argumenté. Ce ne sont pas seulement des notions, des outils et des concepts que l'école propose, mais à travers eux et leurs modes d'appropriation un nouveau rapport au réel, plus réflexif et distancié, une nouvelle façon de penser le monde mais aussi les autres, dans leur indispensable différence, qui m'aident à penser et à grandir sur le plan symbolique.
La fonction de l'école c'est, à travers cette transmission du patrimoine, de permettre à l'enfant de sortir de représentations restreintes pour s'ouvrir à des significations élargies à portée plus universelle d'être en mesure de communiquer et à interagir avec la société dans laquelle il vit, de participer aux débats sociaux, scientifiques, éthiques et culturels de son époque. Chacun l'aura compris, au-delà de la formation du producteur, c'est de formation de l'homme et du citoyen dont il s'agit.
Distance dans les façons d'être, de se comporter avec les autres ; distance dans les façons de voir, d'appréhender la réalité : l'enfant échappe peu à peu à l'influence jusqu'alors sans partage de la sphère parentale. En se confrontant à l'altérité, en s'emparant des savoirs, il élabore une pensée singulière, originale, prend du recul, devient capable de changer de point de vue, de modifier sa position et construit progressivement son identité. D'une certaine manière, l'école l'aide à s'émanciper de la famille, lui permet de parler en son nom propre.
En étant trop présents à l'école, les parents laissent-ils de la marge à leur enfant ? La collaboration parents/ enseignants ne risque-t-elle pas de réduire l'espace de liberté nécessaire à cette élaboration identitaire ? Encadré, contrôlé, surveillé sous ce double regard tant pour ce qu'il est et fait à la maison qu'à l'école, où le sujet pourra-t-il devenir autre, errer, se tromper, explorer d'autres possibles, d'autres chemins, s'essayer à dire « je » en personne autonome et responsable ?

Le risque de la confusion des rôles
Partenariat, sans doute, mais pour quoi faire ? Pour proposer davantage à l'enfant ? Il n'est pas sûr qu'une intervention éducative plus poussée de la part des familles soit automatiquement facteur de progrès. Quand les parents s'emploient à faire l'école à la place de l'école, avec tout le fatras du matériel éducatif actuel, allant du plus sommaire (la méthode de lecture Baucher qui date de plus de 50 ans) au plus branché (les CD Rom éducatifs à utiliser quelle que soit la pédagogie qu'emploie l'enseignant de la classe de votre enfant), on peut se demander à quoi sert l'école. Pour l'enfant, cela peut être le signe d'une disqualification implicite ou tout le moins d'un déficit de légitimité de l'institution scolaire. Pourquoi investir l'école, si j'ai le cours personnalisé à la maison ? Le chevauchement des rôles, la confusion des fonctions respectives peuvent desservir l'identification claire des deux instances, ce qui est facteur de troubles. Un partenariat qui irait jusqu'à une part croissante des parents dans la définition des contenus éducatifs ne serait pas non plus sans danger. L'école pourrait alors être ballottée entre des demandes diverses, conjoncturelles voire spécifiquement « locales ». Qui garantirait alors l'égalité de l'offre d'éducation sur le territoire national, et la reconnaissance uniforme de la valeur des diplômes sanctionnant les formations dispensées ?
J'insiste sur ce point : c'est parce que l'école est un espace tiers, débarrassé des contraintes productives d'une part, à distance de la famille d'autre part, qu'elle ouvre à des possibles inattendus, tant pour l'individu que pour la communauté. Elle est le lieu de la mise à distance du réel, qui permet à chacun de le ressaisir afin de mieux le maîtriser et de s'y situer.
Sans être un sanctuaire, l'école a besoin d'une certaine clôture symbolique...

Pourquoi la collaboration enseignants /parents est-elle souhaitable ?

... pour ne pas pérenniser ni accroître l'actuelle clôture sociale de l'école. Certains enfants ne vivent pas l'expérience scolaire comme une continuité, un prolongement, un élargissement de ce qu'ils ont vécu dans la famille, mais véritablement comme une rupture sociale, culturelle, langagière, un changement d'univers sans ponts avec leurs référents familiers.
Leurs parents ne partageant pas les codes et les usages ni les attendus de l'école se sentent démunis et s'interdisent d'y prendre part, ou bien interviennent, mais en fonction de leur propre expérience, dans des modalités en décalage avec ce qui est exigé, ce qui a pour conséquences
d'induire ou de renforcer chez ces élèves des comportements préjudiciables à ce que requièrent les apprentissages conceptuels et le travail intellectuel.
Quels malentendus majeurs peut-on identifier dans les différentes études sociologiques réalisées ?(2) Je n'évoquerai ici que quatre points ayant des incidences sur les façons d'être à l'école et de faire face aux activités d'apprentissage.

Le registre de mobilisation vis-à-vis de l'école
Soit la question du « pourquoi aller à l'école ? » n'est pas explicitée (comme si cela allait d'évidence : pour faire comme tous les enfants de son âge, et répondre à l'obligation scolaire), soit l'école est justifiée par rapport au devenir professionnel : il s'agit « d'aller le plus loin possible », pour « avoir un bon métier » dans les mains.(3)
Ce qui est le signe d'un rapport à l'avenir incertain, se traduisant par des ambitions « réalistes », avec « le sentiment que si le « meilleur » est souhaité pour les enfants, il n'est jamais sûr, alors que le « pire » est toujours possible... »(4), ce que Bourdieu appelait « intériorisation subjective
de probabilités objectives ».

Les conseils donnés à l'enfant
Ils peuvent être de plusieurs types(5) :
- rappel de normes comportementales : « être sage, ne pas faire de bêtises », accordant une importance démesurée à des contraintes normatives externes au détriment d'une sensibilisation à la normativité interne des apprentissages ;
- incitation à l'écoute (l'importance de « bien écouter la maîtresse », de « faire ce qu'elle demande »), ce qui peut induire une attitude passive chez l'enfant, en attente d'un savoir qui serait « donné » par l'enseignant, avec toute la dépendance qui en découle ;
- usage de termes génériques : « il faut travailler »... bien et beaucoup, avec le risque de renforcer une conception de l'apprentissage s'arrêtant à une suite de tâches à effectuer, tâches indifférenciées, aux buts et aux moyens opaques.

Les formes d'accompagnement
Il n'est pas rare de trouver dans les milieux populaires une forte délégation aux « spécialistes » (enseignants ou animateurs des dispositifs d'entraide) pour tout ce qui concerne les apprentissages scolaires. Lorsque les parents s'interdisent d'y mettre le nez, ne se sentant pas « de niveau » ou ne voulant pas nuire, cela peut être interprété par l'enfant comme le signe d'un désintérêt, d'un abandon ou bien comme preuve de disqualification de leur capacité éducative.
D'autres parents, par contre, « surinvestissent », ajoutent du travail supplémentaire aux devoirs donnés par l'enseignant, n'hésitent pas à acheter des cahiers pour faire travailler leur enfant le soir (plusieurs recherches ont montré que c'est dans les milieux populaires qu'on trouve le temps le plus long pour les devoirs à la maison). Les devoirs sont parfois faits par les parents eux mêmes, ce qui met l'enfant et sa famille en règle avec l'école, mais ne développe pas l'autonomie face au travail scolaire... amène cependant certains enfants à ne plus faire leurs devoirs « que si l'on est derrière », ainsi que le rapportent leurs parents. A un tel suivi fait de surveillance et de contrôle, d'autres préfèrent signifier leur confiance à l'enfant, gèrent l'accompagnement dans la souplesse et le souci de responsabilisation, ce qui a des incidences notables jusqu'au collège.(6)
Il y a généralement survalorisation de l'importance de la note (compréhensible quand c'est le seul repère dont ils disposent pour apprécier la qualité du travail scolaire). Au risque de renforcer un rapport instrumental à l'école, l'important étant moins d'y apprendre que d'avoir des bonnes notes ; de réussir les contrôles et de passer dans la classe supérieure. Si « les notes deviennent plus importantes que la maîtrise des connaissances qu'elles sont censées évaluer »(7), la valeur formative des savoirs tend à s'effacer au bénéfice de leur valeur d'échange.
Quant à l'incitation au travail, en punissant ou en promettant des récompenses pour tenter d'améliorer les résultats scolaires, certains parents agissent ponctuellement, et « de l'extérieur », quand d'autres ont perçu qu'il importe surtout de transmettre des dispositions durables à l'étude, en particulier à travers une action continue sur les apprentissages scolaires.

La place des apports culturels
Il n'est pas rare que les parents fassent des achats coûteux (encyclopédies, cassettes et CD-ROM éducatifs, etc.), mais cela ne résout pas le problème, car c'est souvent un patrimoine culturel « mort ». En effet, la possession d'instruments de « savoir », de « culture » est sans efficacité si elle n'est pas accompagnée de la transmission là encore des dispositions à s'en servir et à acquérir les savoirs qu'ils contiennent.
L'exemple du livre lu le soir est lui aussi significatif. Pratique culturelle incitatrice évidente dans certains milieux, le livre est acheté, consulté et pratiqué depuis le plus jeune âge. Dans d'autres, il ne semble pas avoir de sens avant que l'enfant sache lire. Ainsi, des parents de St-Denis dont les enfants fréquentent les Clubs lecture, interrogés récemment sur ce point estimaient que cela ne servait à rien « parce que l'enfant ne comprendrait jamais », quand d'autres inscrivent cette pratique du livre dans une logique de pré-requis strictement techniques « tenir le livre », « tourner les pages » ou instrumentaux (afin « qu'il sache l'alphabet »).
Sur le plan des apprentissages préalables ou en parallèle de la scolarité, on a souvent une tendance à l'empilement de savoirs « techniques » partiels plus qu'une incitation culturelle globale, ce qui est préjudiciable à l'élaboration du sens d'apprendre, à l'édification de mobiles personnels pouvant étayer la scolarisation.
Auto-dévalorisation, doutes, incompréhension et malentendus nourrissent souvent le ressentiment réciproque quand ils pourraient constituer autant d'occasion d'échanges fructueux... Pour pouvoir se construire, l'enfant a besoin de s'appuyer sur une image positive de ses parents. D'où l'importance de les voir « reconnus » par l'enseignant, que ce soit à travers l'objet ramené de
la maison, ou lors de la rencontre personnelle ou collective. Pour pouvoir investir la scolarité dans de bonnes conditions, l'enfant doit percevoir une certaine continuité entre les différentes instances.

Conclusion

Face à des parents « impressionnés » par l'école, survalorisant les enseignants en même temps qu'ils se disqualifient, il revient à ceux-ci de faire le premier pas, de « casser la glace », d'expliciter les objectifs visés, les contenus travaillés, voire les modalités choisies pour mener à bien les apprentissages, ainsi que les bénéfices culturels et symboliques qu'on peut en attendre.
Comment faisons-nous à l'école et comment pouvez-vous l'aider sans « refaire la classe » ? ... Visibilité des objectifs, des buts poursuivis et compréhension des procédures d'apprentissage, discussion à propos des formes d'accompagnement tendent à sécuriser l'ensemble des acteurs, et permettent de spécifier et d'actualiser la place de chacun en complémentarité plus qu'en concurrence, ce qui optimise les chances de réussite de l'enfant, sensible à cette dynamique éducative convergente à son égard. Plusieurs expériences récentes nous le confirment, appelant à leur extension.(8)


Notes

(1) Intervention de Jacques Bernardin au colloque de l'Association Européenne des Parents d'élèves : Formation des enseignants à la relation de partenariat avec les parents (Paris, 6-7 octobre 2000), publié in bulletin GFEN Normandie-Centre « Spécial Citoyenneté à l'école, actualisé pour cet éditorial ». retour texte
(2) De nombreux travaux convergent. Parmi ceux-ci, le lecteur intéressé pourra se référer à :
- B Charlot, E. Bautier, J-Y Rochex, École et savoir dans les banlieues... et ailleurs, A. Colin, 1992 ;
- Lien Social et Politiques, N° 35 « Familles et école », INRS à Montréal / ENSP - Rennes, 1996 ;
- Ahsène Zehraoui, « Les relations entre familles d'origine étrangère et institution scolaire, Attentes et malentendus », Ville-Ecole-Intégration, n° 114 « Les familles et l'École une relation difficile », sept. 1998. retour texte
(3) J. Bernardin, Comment les enfants entrent dans la culture écrite, Paris, Ed, Retz, 1997. De très nombreuses enquêtes réalisées en Zones d'Éducation Prioritaires par la suite ont très largement confirmé cette tendance.retour texte
(4) D. Thin, Quartiers populaires : l'école et les familles, Lyon, PUL, 1998. retour texte
(5) Ces éléments émergent d'entretiens réalisés avec les familles dont les enfants bénéficient de l'accompagnement scolaire sur la ville de Saint-Denis, dans la banlieue nord de Paris (dispositif des « clubs Coup de Pouce »). retour texte
(6) Attitude différenciatrice jouant dans la scolarité des collégiens de milieux populaires, relevée par Alice Davaillon dans « Les collégiens en difficulté : portraits de familles », Éducation & Formations n° 36, Paris, D.E.P. à Ministère de l'Éducation Nationale, octobre 1993, p. 47-53. retour texte
(7) Cf. D. Thin, Quartiers populaires..., op. cité. retour texte
(8) M. Mancel, D. Pilet, D. Perrier, « Parents, quel est le problème ? », in Dialogue n° 96-97 - Pratiques de savoirs en banlieue, Printemps-Été 2000, p. 42-46. retour texte