Extraits du Dialogue n° 160

Dialogue n° 160 - Expliciter pour faire comprendre ?

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Editorial

  • Expliciter pour faire comprendre ?  Lire
    Patrick RAYMOND 

             
Regards sur l'implicite

  • "Visible" et "invisible" sont les deux faces d'une même médaille
    Michel NEUMAYER

    Vouloir l'explicite en pédagogie comme dans la vie est une aspiration bien compréhensible mais peut-être fatale. Bien sûr, nous rêvons tous d'un monde où tout serait clair et où prévaudraient des messages simples, "bien codés" et du coup "bien compris". Or, contrairement à l'adage, "ce qui se conçoit bien, ne s'énonce pas toujours clairement, les mots pour le dire ne viennent pas toujours aisément" !
    Je pars de l'idée d'un deuil à faire : celui d'une vision transparente des choses de la vie, et donc par ricochet d'une pédagogie transparente elle aussi.
         
  • L'explication des mots difficiles peut-elle être un préalable à la compréhension?                  
    Catherine TAUVERON

    Contrairement aux idées reçues, le vocabulaire ne constitue pas l'obstacle majeur à la compréhension.
    Plus exactement, un mot ne prenant son ou ses sens qu'en contexte, il faut bien souvent d'abord avoir compris le contexte et parfois le texte pour pouvoir expliquer le mot et non d'abord expliquer le mot avant de comprendre le texte.

  • Expliciter le silence qui sépare les chercheurs constructivistes
    Etiennette VELLAS

    Combien de fois me suis-je sentie "attaquée" quand l'Education nouvelle se trouvait critiquée, à mes yeux injustement. Injustement  pour moi, car ne me retrouvant jamais dans ce qui était appelé "éducation nouvelle", ou, si je veux être exacte, nommé aussi "pédagogies nouvelles" ou " pédagogies actives" (voire"méthodes actives") ou "pédagogies constructivistes ou socio-constructivistes".
    Or, à chaque fois que j'ai tenté de comprendre vraiment ce qui était formulé dans de telles critiques, j'ai pu cibler combien nous nous trouvions plutôt dans un "mal entendu" entre critiqués, ou se sentant critiqués, et critiqueurs. Confusion ne pouvant être dissipée, faute de pouvoir nous parler en profondeur de l'usage que nous faisons les uns et les autres du constructivisme.


  • Le déjà là de la langue
    Josette MARTY

    Ecrire pour amadouer la langue, pour approcher le propos de Roland Barthes en s'interrogeant sur la langue et petits d'humains, ceux qui commencent à marcher, à parler, à découvrir, ceux qui vont vers le chaud, la brûlure, moment où l'index de la main dit "NON", ceux qui veulent saisir quelque objet de couleur attrayante au supermarché avec l'ordre de l'adulte disant : "laisse ça !"
    Essayer de comptabiliser combien d'ordres les petits ont emmagasiné dans leur cortex, sur quelle infrastructure mentale le langage socialisant de l'école maternelle germe ?


  • L'impossible posture des ateliers d'écriture : pédagogie sauvage ou militantisme littéraire ?
    Stéphanie FOUQUET

    Quid de l'explicitation de ce qui se passe dans certaines pratiques d'ateliers portés par le secteur écriture ? Les démarches de création sont-elles si limpides, si faciles à énoncer ? Que faut-il expliciter, que faut-il mettre en débat ?
    Peut-on réellement savoir ce qui va se jouer dans l'atelier d'écriture ? A quel niveau peut-on affirmer que ce qui va se jouer est de l'ordre de la création ? Pour comprendre le flou volontairement posé par l'animateur, pour accepter la dispersion de certaines consignes, pour comprendre les omissions d'explication volontairement placées sur des moments clés, que faut-il expliciter ?
    Une lecture bondissante du Maître ignorant de Jacques Rancière, pourrait nous permettre de comprendre la posture des animateurs d'ateliers d'écriture, de certains animateurs, défendant des partis pris d'éducation nouvelle.

                
Expliciter pourquoi ?

  • Un enseignement plus explicite
    Jacques BERNARDIN

    L'idée d'un enseignement plus explicite irrigue les textes officiels, du socle commun ("Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements") aux programmes des différents cycles. Cette préconisation est reprise dans le référentiel pour l'éducation prioritaire : "Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux. Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité..."
    Serait-ce un recul vis-à-vis des pédagogies qui privilégient l'activité des élèves, pour redonner la part belle à l'exposé magistral du professeur ? Qu'en est-il exactement ? Pourquoi l'explicitation est-elle jugée nécessaire, quels travaux font référence à ce sujet ? Concrètement, que faut-il expliciter, à quel moment et à qui cela revient-il ?



  • Expliciter oui, mais
    Odette BASSIS

    Depuis de nombreuses années est arrivée du Québec une pédagogie dite explicite qui ouvre aujourd'hui de nouveaux débats et clarifications souhaitables à propos de cet "explicite" mis en scène. Au point d'impulser des rebonds tel que : "L"enseignement explicite : une chance pour la pédagogie." à Nancy (janvier 2016) et au Centre Alain Savary "Enseigner plus explicitement", où s'affirme la prise en compte - à juste titre - de questions ouvertes concernant l'"explicitation" s'opposant de fait à un "explicite" déjà là et devant être reçu comme tel.
    Cette double face - l'explicite et l'explicitation - issue d'une même racine de signification, appelle une clarification indispensable concernant "quoi, qui et comment" impliqués autant dans l'acte d'enseigner que dans l'acte d'apprendre.

               
  • La démarche des allumettes
    Henri BASSIS

    Cette démarche [...] traite des situations d'apprentissage. Plus exactement, elle fait vivre à quatre groupes un même problème-jeu à résoudre, mais pour chacun des quatre une situation d'apprentissage différente. Les quatre situations ayant été déterminées comme caractéristiques quant à l'éventail possible des pratiques pédagogiques. [...] [Pour réfléchir] [...] à ce qui se sera passé dans la tête de chacun, dans le processus de recherche par chacun de la résolution du problème.


  • Disputatio
    Jean-Louis CORDONNIER

    Ce que nous savons, c'est que tous les savoirs sont nés de controverses. Les savoirs neufs n'émergent pas dans le vide. Ils se fraient - souvent avec peine - un chemin contre les croyances anciennes. Ils ne naissent pas achevés. Les savoirs se construisent, disons-nous, avec les "constructivistes". Ce mot lui-même est trompeur. Ils ne se construisent pas comme la sainte Chapelle, construite d'un coup, de 1241 à 1248, mais plutôt comme nombre de cathédrales gothiques dont l'histoire est celle d'effondrements, d'ajouts, de modifications nombreuses.

Expliciter qui ? quoi ? comment ?

  • Du permis de chasser à l'ordinaire de la classe : expliquer ou expliciter ?
    Patrick RAYMOND

    Il est toujours intéressant pour un enseignant de se retrouver en situation d'apprenant. Non pas en formation dans son domaine professionnel mais dans une réelle situation d'apprentissage dans un domaine non maîtrisé.
    C'est ce qui m'est arrivé récemment lors de la journée de formation théorique et pratique à l'examen du permis de chasser. Cet examen consiste en une épreuve pratique qui s'effectue sur un parcours pensé comme un condensé d'une situation de chasse, la réglementation, les armes.


  • Quand il ne se passe rien... on enseigne quand même !
    Jean-Jacques VIDAL

    Nous avions concentré notre attention, il y a 3 ans, sur ces temps d'installation des élèves dans les préalables nécessaires pour qu'ils s'engagent dans une activité, en réalisant un film dans la classe de petite section de l'école maternelle Dürer à Besançon, avec le maître François Biichlé.
    Partant du principe que les préparatifs, déplacements et ré-installations sont des moments parfois assez longs durant lesquels l'attention portée aux hésitations de certains autant qu'aux attitudes constructives est déterminante pour mobiliser tous les élèves dans les apprentissages qui vont suivre, nous avions filmé les rassemblements de la classe avant de rejoindre un autre lieu, les attentes pour que tous y participent.


  • Une pratique argumentative
    Christine PASSERIEUX, Jean-Louis KORZEN

    Cette démarche est née du "détournement" d'un dispositif inventé par une conseillère pédagogique en arts plastiques. Le dispositif initial est le suivant : par une analyse plastique d'images il s'agit d'apparier des photocopies couleurs d'illustrations de divers albums. Toutes les images sont affichées au tableau et les élèves doivent identifier celles qui relèvent d'un même illustrateur. L'objectif est l'apprentissage de la lecture plastique communément employée dans les classes.
    Ces apprentissages ne sont pas abordés de manière formelle dans cet article, qui vise à une réflexion, une analyse d'un pratique argumentative que l'on peut mener dans d'autres champs. Notre propos est de mettre en place une situation qui permette aux élèves de passer d'un discours narratif, descriptif à un discours argumentatif.


  • Mettre cartes sur table
    Yves BEAL, Frédérique MAIAUX

    L'école a pour mission de contribuer à l'émancipation des personnes par la "transmission" de savoirs transversaux et de savoirs spécifiques qui concourent à la construction de citoyens qui devront faire face, sans peur, sans fanatisme ni idolâtrie, mais avec tout le jugement critique et l'utopie nécessaire, aux défis du XXIe siècle.
    C'est bien sûr, sans le vouloir, que l'école et les enseignants jouent des tours et fabriquent des "pièges à enfant"... Les conceptions sur l'éducation ne sont plus celles des siècles passés : on sait aujourd'hui que nul n'a besoin d'avoir peur, d'être soumis à la violence, à la carotte et au bâton pour apprendre... au contraire, on sait quel type d'Homme "fabrique" ce type de pratiques éducatives...


  • Permettre aux élèves d'expliciter les contenus qu'ils ont travaillés
    Patrick RAYMOND

    En juin 2010, j'avais réalisé, avec une classe de 6ème, un travail sur le comportement des élèves dans les toilettes du collège. Cela avait été l'occasion d'un article ayant pour titre, "Des collégiens en leurs toilettes - Ou construire un rapport à l'altérité sans donner de leçon (de morale)". En novembre 2015, dans le cadre du nouvel enseignement moral et civique, j'ai repris ce travail, toujours avec des élèves de 6ème, que j'ai intitulé "Vivre au collège". On en trouvera les descriptif dans l'article sus-mentionné, je n'y reviens pas. J'insisterai ici sur des aspects qui intéressent la notion d'explicite dans les situations d'apprentissage.

            
Disparitions

  •  Gaston MIALARET

  •  François FAUCHER

Questionnaire

  •  À propos de Dialogue

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