Etude DPD 1997 [1]

Ces éléments montrent que les problèmes liés à une maîtrise insuffisante du code ne concernent qu'une petite part des élèves en grande difficulté (4,3 %), les uns ayant des problèmes phonologiques aigus (indistinction ou confusion de sons proches...), les autres peinant à référer le « lu » à leur bagage lexical disponible. Ainsi ces enseignants se plaignant d'un élève qui, bien qu'ayant pu dire « la-va-bo » ne parvenait pas à s'en faire une idée, n'ayant probablement jamais eu l'occasion d'associer ce mot à la chose dans son univers familier, où prévaut l'usage d'un « évier »...

La plus grande part des difficultés provient de la lenteur, préjudiciable à l'élaboration sémantique. Plusieurs hypothèses pourraient l'expliquer : soit l'insuffisante automatisation de l'identification des mots qui absorberait toute les ressources attentionnelles ; soit le manque de souplesse d'une stratégie de lecture crispée sur un déchiffrement intensif, tendant à les laisser démunis face au mot inconnu. Quant aux élèves parvenant à mieux identifier les mots et utilisant l'orthographe, leur difficulté d'accéder au sens ne serait-il pas révélateur de ce qui grève les progrès de tous : un « malentendu » quant à ce qu'exige l'activité lecture ?

Pour en attester, nous nous appuyons sur l'étude réalisée par Roland Goigoux en 1998 auprès d'élèves plus âgés, de la 6ème à la 3ème SEGPA[2]. De façon très synthétique, nous relevons plusieurs éléments qui caractérisent leur rapport à la lecture : ils croient qu'il leur suffit de décoder tous les mots d'un texte pour le comprendre, s'efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés, pratiquent une lecture linéaire (avec peu de retours en arrière), sont « passifs » face au texte (en attente de la signification) et ont une faible conscience des procédures de lecture et des modalités de contrôle de la compréhension. L'hypothèse de lecteurs excessivement et/ou trop exclusivement déchiffreurs semble se confirmer, faibles lecteurs ayant construit une conception inadéquate de la lecture au fil de la scolarité. Conception fréquemment renforcée par les aides spécifiques qui leurs ont été apportées (« pour leur bien » pensait-on)  et qui, le plus souvent, ont insisté sur la maîtrise du code grapho-phonétique, la combinatoire et l'identification des mots, les habituant « inconsciemment » (du point de vue des enseignants eux-mêmes) à lire successivement chacun des mots comme on lirait ceux d'une liste, pratiques scolaires laissant de fait une moindre place aux mises en relation et aux inférences pourtant indispensables à l'élaboration sémantique[3].

Plus récemment, les conclusions concernant les élèves de 10 ans évalués lors des épreuves internationales PIRLS en 2006 complètent ces données. Alors que désormais, on attend des compétences élargies en lecture, différenciant trois niveaux de compréhension[4], on constate chez les élèves français de bons résultats pour la recherche d'information et les inférences simples mais un manque de plasticité de leurs compétences et de moindres performances pour ce qui sollicite l'interprétation et la réflexion critique. On note par ailleurs beaucoup de non réponses, un contrôle insuffisant de l'exécution des tâches, et un trouble des élèves face à  des questions complexes... à traiter sans guidage du maître. Ce qui, du point de vue des chercheurs,  interroge les pratiques concernant les questionnaires habituels qui visent une compréhension de surface et alimentent des conceptions erronées de la lecture. A contrario, c'est le « lecteur actif dans la construction de la représentation mentale du contenu du texte » qui devrait prévaloir[5].

A partir de ces éléments, tentons une synthèse de ce qui différencie les faibles lecteurs des plus habiles.

Rapport à la lecture

Quels éléments différenciateurs ?

Les élèves qui nous préoccupent sont des déchiffreurs excessifs qui font peu d'inférences, de mises en relation, élèves qui « n'entrent pas » véritablement dans le texte mais brodent leur compréhension à partir d'indices de surface, sont comme en attente d'une signification qui devrait aller d'elle-même une fois celui-ci déchiffré.

Quelles difficultés en écriture ?

Selon les enseignants rencontrés lors de formations, les difficultés des élèves s'expriment pour certains par une réticence à écrire, pour beaucoup par un blocage dû à la peur de faire des fautes d'orthographe. Ce qui fait consensus dans les constats, c'est le fait que ces élèves écrivent « comme ils parlent », « comme les idées viennent »... et ne se relisent pas, ce qui pourrait expliquer l'absence fréquente de cohérence, de logique dans leurs récits.

Une enquête réalisée en zone d'éducation prioritaire (niveau collège, en 6ème) nous a permis d'identifier plusieurs malentendus concernant l'écriture. Malentendus liés à la pluralité de ses acceptions : ainsi, écrire peut n'être entendu que comme calligraphier ou  copier. Malentendus qui transparaissent par ailleurs quant au système écrit lui-même (strictement alphabétique pour celui qui pense qu'il suffit d'« écrire en épelant » ?), ou quant au rapport entre la pensée et l'écriture, cette dernière étant perçue comme simple révélatrice d'un déjà là.

Pour beaucoup d'élèves, si écrire est difficile, c'est d'abord et essentiellement à cause des normes linguistiques (choisir les bons mots, ne pas faire de fautes...) et non à cause des exigences langagières propres à la situation. Seule une minorité semble consciente du fait que la question clé réside dans la mobilisation et l'organisation des idées, autrement dit que la pensée, loin d'être préalable, se structure par la médiation du travail langagier. L'usage du brouillon peut être considéré à cet égard comme un symptôme. En quoi le brouillon est-il utile ? Assez massivement, à « éviter les ratures », à « essayer avant de mettre au propre » (27 % des élèves interrogés) ; pour « ne pas faire de faute(s) » et « se corriger » (45 % des réponses). Moins de 15 % évoquent le brouillon comme indispensable pour « préparer un texte », « améliorer son écriture », recenser rapidement toutes ses idées avant de les organiser, d'en supprimer ou d'en ajouter, brouillon qui permet encore d'« arranger les phrases mal construites » dans un souci de lisibilité pour le(s) lecteur(s) potentiel(s).

Essayons de dresser les portraits typiques de ces rapports contrastés à l'écriture, tout en sachant que la réalité est souvent plus nuancée.

Rapport à l'écriture

Quelques « noyaux-durs »... très différenciateurs

Poursuivons l'exploration. Quelles sont les fonctions de l'écriture selon les élèves ? S'ils admettent communément qu'écrire sert à s'exprimer, à communiquer et à informer, ils sont moins nombreux à évoquer l'écrit comme pouvant suppléer la mémoire toujours faillible (garder trace), et plus rares encore à l'évoquer comme outil privilégié pour prendre distance, réfléchir, mettre en relation, structurer, catégoriser, élaborer, conceptualiser.

Ce qui atteste d'un aveuglement assez massif à l'égard de la fonction cognitive du langage, qui est pourtant abondamment convoqué tout au long du cursus scolaire, mais de façon trop souvent implicite. Il est rarement facile d'écrire et plus fréquent que la pensée cherche ses mots... C'est dans cette difficulté même à rendre compte de la pensée que, confrontée aux aspérités de la langue - et aux normes qui sont propres à des échanges réglés aux fins d'intercompréhension - que les choses s'éclaircissent, que la pensée bifurque pour trouver sa voie. Les choix opérés amènent à des reprises, des transformations à divers niveaux et, dans la recherche d'une cohérence d'ensemble, à poursuivre l'élaboration intellectuelle. Pour Vygotski,  « La structure du langage n'est pas le simple reflet, comme dans un miroir, de celle de la pensée. Aussi le langage ne peut-il revêtir la pensée comme une robe de confection. (...) En se transformant en langage, la pensée se réorganise et se modifie. Elle ne s'exprime pas mais se réalise dans le mot »[7].

Leur mode d'appréhension de l'écrit : essai de synthèse

Reprenons maintenant l'ensemble des éléments concernant les façons de procéder des élèves les plus fragiles tant en lecture qu'au niveau de l'écriture. De quoi sont-ils révélateurs ? 

La stratégie de lecture qui prévaut est une lecture linéaire et l'écriture a tendance à se réaliser « au fil de la plume », avec de rares retours en arrière (en lecture comme en production écrite), renvoyant à une gestion de l'écrit semblable à celle de l'oral, dans le flux de la parole. Hypothèse accréditée par une lecture qui s'effectue au premier niveau, celui de l'explicite, dans une illusion de transparence entre le lu et l'exprimé ; par une écriture posée en premier jet (« comme ils parlent ».), dans l'illusion d'une évidence de la signification. Or, si à l'oral les interlocuteurs sont fréquemment dans la connivence, dans l'implicite d'univers partagés et peuvent donc jouer d'ellipses, réguler la compréhension « à chaud » par la parole ou le geste, rien de tel n'est possible avec l'écrit.

Autre tendance forte : une attention quasi exclusive au code grapho-phonétique lors de la lecture, aux normes orthographiques lors de la production écrite. Focalisation sur des éléments et opérations de « bas niveau » les aveuglant à l'égard des opérations de « haut niveau » (mises en relation signifiantes, inférences, gestion des idées, etc.) qui les justifient.

Autrement dit, ce qui caractérise leur façon de faire avec l'écrit, c'est une centration sur la norme de la langue coupée de ce qui la légitime : la normativité inhérente à la situation langagière écrite. L'autre étant absent, il faut l'imaginer. Ce qui exige du lecteur la construction active de signification en faisant feu de tous les indices (le texte étant son seul recours) et du scripteur d'être alternativement lui-même et l'autre (lors des opérations de relecture) afin de parer aux risques d'incompréhension ou d'interprétation  malheureuse.  

Rapport à l'écrit : essai de synthèse

On rejoint Michel Dabène lorsqu'il évoque « l'hypothèse d'une coupure épistémologique » entre l'ordre de l'oral et l'ordre scriptural, « qui ne relève pas de l'exercice naturel de la parole » ou Bernard Lahire lorsqu'il oppose raison orale-pratique et raison scripturale-scolaire pour rendre compte des difficultés d'apprentissage, les élèves échouant « parce qu'ils ne parviennent pas à adopter la bonne orientation vis-à-vis du langage et (...) à repérer les « bons » contextes (i.e. scolairement adéquats) d'usage du langage »[8].  Il s'agit donc de faire comprendre aux élèves qu'à l'écrit, c'est l'élaboration du sens qui est premier et que, pour cela, ils ne peuvent compter que sur le texte, ce « discours auto-suffisant » dont parle Vygotki, l'attention aux divers éléments linguistiques étant subordonnée à ce but.