A propos de liberté pédagogique... dans le document de présentation : « Pour la lecture, on a évité le débat sur les méthodes de lecture mais la précision des objectifs indiqués dans les progressions conduira nécessairement les enseignants à utiliser les méthodes qui ont fait leurs preuves ». Mais au fait, où sont les traces de ces preuves ?

Dans les chiffres de l'Agence Nationale de lutte contre l'Illettrisme, qui remarque que les difficultés face à l'écrit sont plus importantes dans les tranches d'âges élevées que chez les jeunes ? Dans les constats faits par les inspecteurs de l'indigence de telles approches dominantes dans les I.O. de 1923, et qui ont prévalu jusqu'aux années 70 ? « Des constatations faites dans de nombreuses écoles, il résulte que la unicode2utf8(0x2018)lecture courante' n'est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves » (...) Dans la deuxième année du cours supérieur, et même dans la première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n'ont pas cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente ».

Programmes du CP et du CE1 (BO n° 0 à 20 février 2008)
Français : « Au CP, l'apprentissage de la lecture passe par le décodage et l'identification des mots (...) le code alphabétique fait l'objet d'un travail systématique dès le début de l'année » (p.9). Donc, d'abord la mécanique, ensuite seulement le sens, la compréhension. Heureusement, « savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte : les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l'organisation de la phrase ou du texte qu'ils lisent. »

C'est notamment par rapport aux apprentissages fondamentaux du cycle 2 que les obstacles récurrents rencontrés par les élèves avaient conduit à penser l'apprentissage sur plusieurs années, à la logique des cycles. Le décodage dès le début de l'année sonne comme un retour à la case départ. Quel sens prendra cette activité pour les élèves qui n'y sont pas prêts ? Les difficultés rencontrées sauraient-elles soutenir l'intérêt pour cet apprentissage ?

Maths : On insiste dans le document de présentation sur la différence à bien saisir :

Anciens programmes (2002/2007) : on va des problèmes aux connaissances : « Au cycle 2, les élèves acquièrent le sens des nombres et des opérations à travers la résolution de quelques grandes catégories de problèmes. » Au cycle 3 : « l'élaboration des connaissances se réalise au travers de la résolution de problèmes ».

Nouveaux programmes : on va des connaissances à la résolution de problèmes. Au CP et au CE1, « Les automatismes en calcul s'acquièrent aussi tôt que possible, en particulier la première maîtrise des opérations qui est nécessaire pour la résolution de problèmes. » (p. 10) A partir du CE2 : la résolution de problèmes permet « d'approfondir et de mobiliser ses connaissances ». Là encore, les automatismes se substituent au sens, notamment pour les jeunes élèves, reportant la question de la compréhension et le réemploi au cycle 3. Vision linéaire plus que concentrique des apprentissages éludant la complexité conceptuelle des codes symboliques à appréhender (système graphique, principe de numération positionnelle), en rupture avec le constructivisme qui jusqu'alors, en terme de développement psychique et de psychologie des apprentissages, faisait consensus. On pensait cette conception réifiée du savoir et cumulative de la connaissance depuis longtemps obsolète. Les progressions sont-elles en phase avec cette logique néo-béhavioriste allant du soi-disant « simple » au complexe ?

Progressions des apprentissages :
Il est rappelé en fronton, pour ce qui n'est plus désigné par cycles mais par CP-CE1 et CE2-CM1-CM2 : « Les connaissances et compétences s'acquièrent par l'entraînement ». Arrêtons-nous sur quelques exemples significatifs, dans les domaines fondamentaux...

Ecole maternelle (GS) : parmi les objectifs...
-Percevoir et classer les sons de la parole : « la réussite est corrélée avec la conscience phonémique préalable à l'acquisition du principe alphabétique, et se poursuit avec l'apprentissage des lettres ».
-Comprendre le principe alphabétique : l'enfant est capable de « mettre en relation les sons et les lettres... », de « reconnaître la plupart des lettres »...

Alors même que la GS réintègre le feu « cycle 1 », c'est là une incitation forte à un préapprentissage poussé dès la GS, centré sur l'appréhension du code. C'est un excès qui pourrait avoir un effet redoutable, décourageant les élèves les moins familiers avec l'écrit, induisant chez d'autres des conceptions réductrices du système graphique et de la lecture.

CP : On part du nom de la lettre et de l'ordre alphabétique pour aller aux sons, puis aux syllabes, aux mots et au texte. Après « la lecture à haute voix (d') un texte inconnu (...) en articulant
correctement et en respectant la ponctuation », et d' « un court texte connu avec une intonation appropriée », la compréhension arrive au terme de la progression (« dire de qui, de quoi parle le texte lu ; trouver des réponses à des questions, reformuler son sens »). Arrivant ainsi « en bout de course », elle semble découler naturellement, logiquement de cette progression impeccable.

Si le décodage doit nécessairement précéder la compréhension plutôt que d'y être associé, la marge de choix risque en effet d'être mince pour les enseignants. Sous couvert de liberté, cette préconisation (mal assumée) de la méthode syllabique est-elle justifiée ? De quelles preuves cette approche peut-elle s'enorgueillir ? Si les résultats du passé étaient remarquables, ce n'était pas pour leur succès mais pour leurs limites, à la fois quantitative (tous les élèves n'arrivaient pas à apprendre à lire) et qualitatives : bien des élèves prenaient de fâcheuses habitudes en matière d'exploration des textes et avaient du mal à s'en défaire ! Les recherches comme les constats récurrents de l'inspection générale convergent sur ce point : dans l'ensemble, les enseignants ne négligent pas l'enseignement du code, et s'il faut faire évoluer les pratiques, c'est du côté d'un enseignement stratégique plus explicite de la compréhension qu'il convient de porter l'accent.

Dans le domaine de l'écriture, on passe de la copie à la dictée (syllabes, mots, courtes phrases), avant de « concevoir et écrire collectivement, avec le maître, une phrase simple, cohérente, puis plusieurs », avec le souci « de produire un travail soigné ». Qui pourrait le contester... Mais on note un recul des ambitions en matière de production écrite par rapport aux IO précédentes.

Dans le domaine mathématique, l'apprentissage et la mémorisation se substituent à la recherche et à l'activité intellectuelle des élèves.

Derrière des apprentissages fondamentaux traités comme « techniques » alors qu'ils exigent des conquêtes conceptuelles, transparaît une conception dépassée des élèves, de leurs capacités et des lois de leur développement. Comment expliquer un tel retour en arrière ?

Et si, au-delà de ces disciplines, c'était l'apprentissage de LA discipline qui était en jeu, face aux nouveaux besoins économiques ?