Il n'y a pas de maîtrise d'une langue sans maniement de cette langue d'abord. L'enfant, comme l'humanité tout entière, a parlé, usé de la langue, s'y est essayé, se l'est façonnée, bien avant de l'analyser, bien avant de porter un regard distancié et théorisé sur ce qu'il envisage d'abord pour sa fonction utilitaire : un outil de communication. La langue est parole, discours, communication ; sa maîtrise passe par l'habileté de son usage. Toute étude de cette langue, toute réflexion sur son fonctionnement ne peuvent être séparées d'une utilisation véritable, dans de véritables échanges sociaux et culturels.

C'est pourquoi, si ce qui nous occupe concerne plus spécifiquement les champs de la grammaire et de l'orthographe, nous devons savoir que l'étude de ces fonctionnements ne prend son sens que dans une articulation quotidienne avec des moments de production, orale comme écrite, qu'en liaison avec la production de textes véritables tant dans les domaines littéraires que scientifiques.
Mais enseigner la grammaire, c'est faire passer de l'expérience concrète que tout locuteur a de sa langue à son observation réfléchie. Cette démarche est si peu naturelle qu'il faudra attendre le XVI" siècle pour qu'en France cette posture soit officiellement adoptée par quelques-uns de nos premiers « grammairiens ».
Dans les classes aujourd'hui ce qui fait la différence dans la réussite scolaire, c'est que les uns se sont construit un point de vue distancié sur la langue et les autres pas. Un élève qui réussit son parcours dans le système scolaire actuel et pourra entreprendre des études universitaires est un élève pour lequel l'exercice de la métacognition est devenu spontané. Il ne s'agit pas d'apprendre quelque chose pour le retenir mais de savoir comment on l'a appris, avec quelle autre connaissance on peut le mettre en relation, dans quelle autre circonstance on pourrait l'utiliser. C'est ce rapport métacognitif qui assure une véritable prise de pouvoir sur ce savoir, sa véritable maîtrise.
Réfléchir sur la langue c'est aussi adopter une attitude scientifique sur un objet particulier, exceptionnellement performant, qui permet de construire des aptitudes nouvelles transférables dans bien d'autres champs de savoirs. C'est en fait adopter une nouvelle posture par rapport aux apprentissages, et sans doute une autre culture. Faire de la grammaire à l'école est donc, de ce fait, particulièrement nécessaire.
Alors, quelles pratiques, pour quels contenus ?
En fait, la véritable difficulté ne réside pas dans le choix entre deux champs de savoirs sur la langue ; une grammaire plutôt sémantique ou une approche plutôt linguistique. Des affrontements parfois violents entre tenants de l'une et de l'autre de ces approches ont engendré beaucoup d'incompréhension et laissé la plupart des enseignants démunis quant à leurs pratiques. Or, toutes les recherches récentes engagent à prendre en compte les savoirs sur le fonctionnement de la langue, orale et écrite, dont la connaissance ne peut être ignorée sous peine d'en abandonner la maîtrise, donc le pouvoir, à ceux-là seuls qui ont pu y accéder.
Si l'enseignement de la grammaire ne saurait faire l'impasse sur les apports précieux de la linguistique, si le structuralisme puis les travaux de psycho et socio-linguistiques en ont été des étapes décisives, se borner à livrer les savoirs finis de la linguistique sans les faire reconstruire par les enfants n'a guère de sens. Or, dans de multiples classes le remplacement d'une méthode par une autre a conduit les enfants et les adolescents à dessiner force arbres et schémas, avec ou sans couleur, sans qu'on puisse conclure à quelque bénéfice au plan de l'acquisition de savoirs en grammaire, ou à celui d'un regain de sens par rapport à la pratique d'une grammaire traditionnelle.
Toute la difficulté réside dans le changement de « posture » qu'implique le passage d'une activité à l'autre : quelles pratiques élaborer pour amener l'enfant, seul et avec les autres, à différer provisoirement le sens pour se construire des savoirs sur le fonctionnement ?
Cette capacité à décontextualiser ne pourra advenir que dans la mesure où elle prendra appui sur l'usage que les enfants font de la langue, un usage très contextualisé duquel il faudra progressivement « s'extraire » pour accéder au travail réflexif nécessaire à la construction de savoirs en grammaire.
Il y a donc lieu de proposer aujourd'hui une démarche, qui engage, dans un premier temps, des « faire » sous des formes diverses (mimer, jouer, dessiner, classer, trier...), premières productions qui, bien que non dégagées de l'aspect pragmatique des usages de la langue, permettent de faire passer au second plan la dimension du sens, mais reste cependant toujours là comme réfèrent, pour ne s'intéresser in fine qu'au fonctionnement.
On trouvera un grand avantage à mettre en œuvre dans des moments bien distincts, repérables par les enfants et apparaissant de manière explicite dans l'emploi du temps affiché dans la classe, ces activités qui impliquent des postures différentes. (On pourra, à l'occasion, remplacer l'horaire hebdomadaire par de mini-stages de grammaire où la réflexion sur la langue sera vécue de façon plus intense, comme un projet de recherche, ce à quoi nous invitent également les textes officiels.)
Les deux activités s'articulent en travaillant la structure grammaticale de textes ou de phrases extraits des lectures ou des productions des enfants. Toutefois on aura avantage à enclencher le travail de grammaire sur des corpus judicieusement choisis en fonction des objectifs visés.
Les travaux du Groupe français d'Education nouvelle (GFEN) ont permis d'élaborer des pratiques analysées, théorisées et enrichies des apports de la recherche. La langue est, de longue date, au cœur des recherches et des travaux de ce mouvement pédagogique qui fut un des premiers mouvements à inventer et conduire des ateliers d'écriture.
Mises en œuvre sur des terrains divers, dans et hors l'école, dans les différents cycles des établissements scolaires de centre ville comme de banlieues, les séquences que nous présentons sont toujours fondées sur le pari éducatif que les enfants ont tous des potentialités insoupçonnées qu'ils se sont révélés à eux-mêmes ou à leurs éducateurs, chaque fois que les uns et les autres ont fait le pari de leur réussite.

Référence: "GRAMMAIRE, CONJUGAISON, ORTHOGRAPHE", cycle 3 de Jeanne Dion et Marie Serpereau (Bordas, 2002)

(Jeanne Dion et Marie Serpereau sont responsables régionale et nationale du GFEN)