Extraits Dialogue n° 172

Dialogue n° 172 - Actif(s) pour apprendre

• Mobiles, buts et moyens de l'activité
  Jean-Yves ROCHEX, professeur à Paris VIII
  
  Les lignes qui suivent sont extraites de l'ouvrage de J.-Y. Rochex, Le sens de l'expérience scolaire, publié aux Presses Universitaires de France, en 1995 (pages 41 à 52).
  
  Pour Vygotski et Leontiev, le concept central de la psychologie est celui d'activité [...], activité qui est celle du sujet mais qui le transforme en s'exerçant sur des objets, matériels et idéels, distincts de lui. [...] Leontiev distingue trois « é1tages » ou « fonctions » de l'activité.
  
  
• Interroger l'activité qu'est apprendre
  Odette BASSIS, Présidente d'honneur du GFEN
  
  La question majeure concernant la « pédagogie active » est de clarifier ce qui est mis sous le couvert de l'activité : de quelle activité parle-t-on ? À propos de quoi ? En vue de quoi ? Car il s'agit d'aller jusqu'à la raison d'être de l'activité mise en jeu pour en saisir les modalités. Et c'est là où sont interrogées les finalités elles-mêmes de ce qui est entendu sous le terme de «pédagogie active ».
  L'objet de cet article est d'explorer – tout au moins d'amorcer une exploration – dans ce qui se joue comme implication active de l'apprenant dans le vécu d'une démarche de construction du savoir à partir d'une situation mise en jeu. Ce qui suppose, en amont, de la part de l'enseignant, l'élaboration décisive d'une telle situation possible, propre à engager précisément l'activité réflexive de l'apprenant et des apprenants entre eux.
  
  
• Pédagogies actives : L'activité en question(s)
  Jacques BERNARDIN, Président du GFEN
  
  Ce texte est extrait d'une communication au Colloque international de la Commission communautaire française Regards croisés sur les pratiques en pédagogies actives les 21-22-23 mars 2018 à Bruxelles
  
  [...] La pédagogie active se décline de diverses façons. Pour John Dewey, on apprend en faisant (« Learning by doing »), Decroly promeut les classes-ateliers, Freinet parle de tâtonnement expérimental, de pédagogie du travail. Terme pivot, l'activité est un terme suffisamment usuel pour ouvrir à différentes interprétations et mises en oeuvre, tant du côté des enseignants que des élèves, avec des effets inégalement propices à l'apprentissage... Arrêtons-nous un instant sur cette notion, ses ambiguïtés mais aussi ses ressorts.
  
  
• Dévoiler l'activité apprenante et en prendre soin
  Marc DURAND, Professeur honoraire de l'Université de Genève
  Luc RIA, Professeur des universités de l'Institut Français de l'Éducation de l'ENS de Lyon
  Philippe VEYRUNES, Maître de conférences HDR émérite de l'Université de Toulouse
  
  Les intérêts des chercheurs et des praticiens de l'éducation convergent sur l'objet activité, et particulièrement l'activité apprenante. Dans les lignes qui suivent, nous pointons quelques éléments de signification de cette convergence, à la lumière de nos recherches empiriques sur les activités en classe.
  Ce-faisant, nous argumentons deux idées. La première est qu'au fondement du métier d'éducateur, est l'intention fondamentale de connaître et comprendre l'activité d'autrui pour la transformer. En d'autres termes, enseigner n'est pas fondamentalement pensé comme un travail visant à faire apprendre des savoirs à quelqu'un, mais à faire en sorte que se transforme et s'enrichisse son activité, ce qui peut se traduire à tous les plans de l'activité humaine, dont celui des connaissances et des savoirs. La seconde est que cette intention s'actualise dans un agir des enseignants et des élèves qui est radicalement incertain et indéterminé. De sorte que nous considérons vaine toute conception déterministe de planification in extenso de la pédagogie et de ses effets sur les élèves.
  

• Gare à la consigne ou Jacques, son maître et les receveurs de consignes
  Sylviane MAILLET
  
  Le maître ne disait rien, et Jacques disait que la consigne en éducation est une bien étrange chose puisqu'après avoir cherché sa définition dans le dictionnaire Larousse il n'y avait relevé que deux définitions, relevant de l'esprit militaire :
  - Instruction formelle donnée à un militaire, fixant sa mission dans diverses éventualités du combat ou du service de garnison.
  - Instruction formelle donnée à quelqu'un, qui est chargé de l'exécuter : j'ai la consigne de ne rien dire.
  Aucune allusion à la pédagogie ! Les deux mots « instruction formelle » voilà qui faisait bien peur aux oreilles de Jacques. De par cette origine à caractère militaire, il se demanda s'il en était de même avec tous ceux qui recevaient des consignes, notamment les élèves. Certaines consignes n'étaient-elles pas reçues comme un ordre indirect ?
  
  
• Le rôle de l'action dans l'élaboration de la pensée chez Piaget et Wallon
  Catherine LEDRAPIER
  
  De l'action à la pensée, quelles références théoriques ?
  Piaget et Wallon sont pris très fréquemment en référence au GFEN. Tous deux très impliqués dans le combat pour l'enfance et notamment l'amélioration de l'éducation ; tous deux constructivistes, montrant comment l'enfant construit ses savoirs et sa personnalité dans l'activité. S'ils ont également en commun le fait de voir en l'action la source de la pensée, pour ce qui est de leur théorisation du processus de passage de l'action à la pensée, tout les oppose, et très profondément. Ces oppositions, internes au constructivisme, ont alimenté plus de 30 ans de controverse. Je vais rapidement présenter cette polémique, en présentant d'abord les positons de Piaget puis les critiques que Wallon lui opposa.
  
  
• Enquête sur le constructivisme
  Maria-Alice MÉDIONI, secteur langues du GFEN
  
  La préoccupation pour la « mise en activité » de l'apprenant, sans que soient définis le type d'activité et le pour quoi faire de cette activité, rencontre aujourd'hui les arguments développés par les « pédagogies actives » dans lesquelles on range d'ordinaire et de façon indiscriminée les mouvements d'Éducation nouvelle qui se réclament du courant constructiviste. Mais que reste-t-il du constructivisme dans les souvenirs des enseignants à l'entrée dans le métier, à l'issue de leur formation ? Une enquête empirique menée auprès d'enseignants de la maternelle à l'université a donné des résultats que l'on pourrait considérer comme particulièrement surprenants.
  

• Écoles/familles : les parents sont des transmetteurs de savoirs
  Marie-Rose RODRIGUES MARTINS
  
  Si l'unanimité semble faite sur la nécessité de construire un partenariat école/familles « s'il appartient à chacun, quelle que soit sa fonction, de tout mettre en oeuvre pour améliorer l'implication des parents », si l'idée de collaboration est réaffirmée dans le référentiel de compétences des professeurs des écoles et dans le B.O. du 17 janvier 2013 sur l'accueil en école maternelle et les programmes de 2015, il reste dans la plupart des écoles bien des problèmes pour initier la réflexion et impulser les actions qui permettent d'y parvenir.
  
  
• Apprendre à interroger les pratiques langagières et construire le pouvoir de la parole dès la maternelle
  Colette CHARLET
  
  Il y eut des paroles d'interpellations fécondes qui ont accompagné les orientations de mon travail d'enseignante maternelle, puis en réseau d'aide spécialisée et qui m'incitèrent à opérer des ruptures. Ce furent celles du GFEN lors d'un congrès de l'AGEEM de l'époque, au milieu des années 70, par l'intervention de collègues impliquées dans le mouvement, nous incitant à être attentif à ce qui se passait dans nos classes, dans la tête des enfants silencieux ou en révolte, de nous interroger sur leur devenir scolaire après l'école maternelle en lien avec l'origine sociale. En formation, on abordait rarement ces questions. Il y avait comme une résignation face aux difficultés. On n'osait pas poser publiquement la question de la fabrique de la ségrégation scolaire.