Quels enjeux dans la mise en place du socle commun ?[1]

 Jacques Bernardin (GFEN)

 Avant d'évoquer ces enjeux, il me semble nécessaire de retracer rapidement l'histoire du socle commun, d'en éclairer la filiation et l'esprit. Ensuite, nous tenterons d'en cerner l'essence et d'en décliner les incidences sur la façon de concevoir l'enseignement. Sur ces bases, nous pourrons prospecter l'avenir du socle commun qui, comme toute tentative de réforme, sera soumis à l'épreuve de sa réalisation, avec ce que cela suppose quant à l'engagement des divers acteurs.  

 I/ Origine et justification du socle commun

 

Le socle commun est la pièce maîtresse de la loi d'orientation Fillon de 2005, en rupture revendiquée et assumée avec la loi d'orientation Jospin de 1989. Sur quelles bases cette nouvelle orientation a t'elle été présentée et justifiée auprès de l'opinion publique ?

 

1/ Un bilan critique de l'Ecole :

A l'occasion du rapport Thélot en 2004, une triple critique est adressée à l'Ecole :

- sur le plan de ses résultats, de son efficacité : le plafonnement des résultats au Bac depuis 1995, la persistance d'un nombre trop important de jeunes sortant sans qualification, avec des inégalités sociales qui perdurent ;

- au niveau de son inadéquation aux besoins économiques (lien formation /emploi) ;

- sur le plan de sa philosophie, de l'« idéologie » en étant à l'origine : le laxisme post 68, « l'enfant au centre » et l'excès de pédagogie (perversion du « pédagogisme » qui aurait transformé les enseignants en animateurs, au péril de la transmission culturelle).

 

Ce qui permettra de prôner à la fois un recentrage sur les contenus essentiels, plus de rigueur et de morale (dans un contexte d'explosion des banlieues fin 2005), le pragmatisme (une école mieux adaptée... non à l'emploi mais « au monde d'aujourd'hui ») et le réalisme : tous les élèves ne peuvent pas réussir... de la même manière. Au nom de la différence d'aptitudes, de talents, de domaines d'excellence, on promeut l'individualisation des parcours, du suivi, de l'aide et bien sûr de l'orientation. Il s'agit de passer du « collège unique » au « collège pour tous », ainsi que l'ont plaidé successivement des acteurs majeurs de la scène politique :

- Jacques Chirac dès 1996 : « On a fait une grande erreur avec le collège unique car tous les enfants ne sont pas égaux » ;

- Alain Juppé en 2003, alors président de l'UMP : « Rompons, une fois pour toutes, avec la langue de bois. Le collège unique n'était pas une bonne idée parce qu'il sous-estimait la diversité de nos enfants, leurs différences de niveau, de capacité, de curiosité, de maturité [...]. Au collège unique, il faut substituer le collège pour tous qui donne à tous les collégiens un cœur de connaissances communes qui constituent notre culture partagée, mais selon des parcours diversifiés et personnalisé.[...] l'orientation scolaire [...] doit être plus précoce (dès la 4è) et plus personnalisée. »

- Thème repris par Nicolas Sarkozy lors de la Convention de l'UMP sur l'Education, le 22 février 2007 : il faut « donner aux établissements [...] les moyens d'adapter le scolarité aux besoins de chaque enfant. [...] la vocation du collège unique n'est pas de former des élèves à l'identique, selon la règle du plus petit dénominateur commun. Le collège doit donc concevoir des solutions permettant de répondre aux besoins de chaque enfant, les uns pour poursuivre l'acquisition du socle, les autres pour avancer plus vite dans certaines disciplines. L'individualisation des parcours est la solution pour sortir des contradictions du collège unique ».

Remise en cause du collège unique qui rencontre un écho chez de nombreux enseignants, souffrant de ne pas avoir d'alternative pour faire face à l'hétérogénéité.

 

2/ La bipolarisation des besoins de formation.

Selon les projections du BIPE (Bureau d'Information et de Prévisions Économiques),  quels sont les besoins de formation dans la décennie à venir ? Entre 70 % et 80 % des besoins en recrutement devraient s'adresser à des jeunes d'un niveau égal ou supérieur au bac : 30 % de niveau IV (bac ou équivalent) et de 40 % à 50 % de diplômés de l'enseignement supérieur (bac + 2 et plus). La part des recrutements du niveau CAP-BEP ne serait que de 13 % et celle proposée à des non diplômés de 11 %.

Autrement dit, l'horizon de formation pour un jeune sur quatre pourrait s'arrêter au CAP ou au BEP. Ainsi que le notait le rapport Thélot, il faudra bien « compenser les départs massifs à la retraite des personnes qui occupent des emplois unicode2utf8(0x2018) peu qualifiés' », et qu'on prépare aux emplois émergeants, qui sont pour la plupart des emplois de service «requérant des qualifications fondées sur le savoir-être et la relation à autrui » (p.23).

 

3/ Le contexte européen.

Ainsi que le relève le rapport de l'Inspection Générale de juin 2007, le socle commun répond à « la nécessaire adaptation des systèmes de formation aux caractéristiques du monde d'aujourd'hui et à celui de demain »[2]. La mondialisation entraîne de l'incertitude face à l'avenir, une complexité croissante de l'environnement immédiat de chaque travailleur. Notre société étant en perpétuelle mutation, il devient nécessaire de s'adapter en permanence.

            Comment y parvenir ? La stratégie de Lisbonne, mise en place par le Conseil Européen en mars 2000 a défini comme objectif principal la promotion d'une économie fondée sur la connaissance et a recommandé un Cadre européen définissant les « compétences de base ». Ce cadre sera publié en 2004 et inspirera plusieurs systèmes éducatifs. Plus récemment (18 décembre 2006), le Parlement européen et le Conseil de l'Union européenne ont à nouveau recommandé de se centrer sur des « compétences-clés », présentées comme nécessaires à l'épanouissement, au développement personnel des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à l'emploi. Ces compétences-clés sont présentées comme « essentielles dans une société fondée sur la connaissance et garantissent davantage de souplesse de la main d'œuvre. La flexibilité de celle-ci lui permet de s'adapter plus rapidement à l'évolution constante du monde (...). Elles constituent également un facteur essentiel d'innovation, de productivité et de compétitivité, contribuent à la motivation et à la satisfaction des travailleurs, ainsi qu'à la qualité du travail »[3]. Compétences-clés définies par l'OCDE dès 2001 qui se déclinent autour de trois pôles :

- se servir d'outils variés (langage, technologie,...) pour permettre aux individus d'interagir avec leur environnement ;

- pouvoir interagir dans des groupes hétérogènes ;

- agir de façon autonome, prendre des responsabilités.

 

Si l'Europe désigne, parmi les compétences de base, les compétences en technologie de l'information, les langues étrangères, la culture technologique, l'esprit d'entreprise et les aptitudes sociales, on retrouve dans le socle commun leur déclinaison française avec quelques variantes d'appellations. Ainsi, la compétence 7 du palier 3 : « l'autonomie et l'initiative » remplace « l'esprit d'entreprise », formulation sans doute trop connotée pour la France. Cependant, la lecture détaillée du Livret personnel de compétences confirme une filiation sur le fond (premier item : « Se familiariser avec l'environnement économique, les entreprises, les métiers de secteurs et de niveaux de qualification variés »)[4]. L'incitation faite aujourd'hui aux chefs d'établissements d'organiser stages et contacts avec les entreprises locales tant pour les professeurs que pour leurs élèves s'inscrit parfaitement dans cette logique.

 

II/ L'approche par compétences

 

Ce qui caractérise le socle commun, c'est ce qu'il est convenu d'appeler l'approche par compétences. Cette notion de compétences est délicate car elle fonctionne comme concept « nomade », circulant dans des domaines divers, terme souvent utilisé mais sans être précisé. Or, selon qu'on se situe dans le champ de l'ergologie, de la didactique professionnelle, du travail ou de l'éducation, on l'appréhende de façons diverses. Sans volonté d'être exhaustif, essayons d'en pointer quelques caractéristiques saillantes.

 

1/ Dans le champ du travail

La notion de compétence est perçue comme s'opposant à la notion de qualification. La qualification, basée sur des diplômes et une formation bien identifiée, est une conquête historique encombrante pour les chefs d'entreprise, qui ont besoin de flexibilité. Aujourd'hui, le DRH est moins intéressé par les diplômes que par la personne, son enthousiasme, son dynamisme, sa disponibilité, gages d'une capacité à s'adapter à l'entreprise. Aussi la notion de compétences est-elle perçue par certains comme un Cheval de Troie contre les qualifications servant la dérégulation néolibérale.

 

2/ Dans le champ éducatif

La notion de compétence se justifie par une critique des savoirs morts et inopératoires, par le constat de difficultés qu'ont bien trop d'élèves à mobiliser ce qu'ils sont censés avoir appris dans des situations qui l'exigeraient, que ce soit pour résoudre un problème nouveau dans le contexte scolaire ou dans une situation de la vie quotidienne. Question assez classique du transfert de connaissances dont se plaignent beaucoup d'enseignants, dès lors qu'on sort de la demande de simple restitution de la leçon ou de l'exercice classique d'entraînement.

            Les définitions de la compétence sont multiples, mais avec des traits communs : la compétence repose sur la mobilisation, l'intégration et la mise en réseau d'une diversité de ressources, internes et externes à l'individu, qui s'effectue dans une situation donnée, dans le but d'agir. Bien que située, la compétence peut s'exercer dans une diversité de situations, à travers un processus d'adaptation et pas seulement de reproduction de mécanismes[5].

 

Quelles incidences sur l'éducation ? « La focalisation sur la notion de compétences permet de porter une attention accrue aux processus d'apprentissage, à la façon dont l'élève apprend et mobilise ses connaissances ». Les savoirs auraient-ils alors moins d'importance dans l'enseignement ? Cela « ne disqualifie pas l'absolue nécessité d'ancrer les apprentissages sur l'acquisition rigoureuse, étayée, de connaissances solides (...) mais rappelle  l'ardente obligation de donner du sens aux savoirs enseignés, d'en augmenter la portée (...), et de mettre au premier rang des missions de l'école la formation de la pensée autonome »[6]. Autrement dit, il s'agit de mettre en synergie l'acquisition de connaissances, le développement de capacités et l'adoption d'attitudes.

 

Comment construire ces compétences ? Si une compétence « s'exprime à travers des tâches mentales complexes », requiert « la faculté d'agir de manière réflexive, appelle des savoirs faire métacognitifs et un certain esprit critique »[7], les modalités d'enseignement doivent y préparer de façon plus résolue. Ce qui plaide pour :

- la multiplication de situations d'apprentissage sollicitant : initiative, exploration, recherche, créativité mais aussi échanges entre élèves et co-construction des concepts. Autant d'appuis pour développer la réflexivité à divers niveaux : analyse de la situation, activation des ressources nécessaires, comparaison des modes de résolution.

- Le désenclavement disciplinaire, autour de certaines compétences propices à la co-élaboration et qui permettrait une cohérence éducative des divers acteurs.

L'évaluation des compétences est délicate car il existe une diversité des types de compétences et, par ailleurs, on peut distinguer pour chacune d'elles divers niveaux. Ainsi, l'examen des attendus du socle déclinés dans le Livret de compétences permet de distinguer :

- des compétences spécifiques, relevant des champs disciplinaires, comme par exemple : « adapter son mode de lecture selon la nature du texte et les objectifs poursuivis »(C1) ; « réaliser des mesures » (C3) ; « saisir et mettre en page un texte » (C4) ; « valeurs, symboles, institutions de la République » (C6) ;

- des compétences transversales, qui peuvent être convoquées et travaillées dans divers champs comme : « manifester, par de moyens divers, sa compréhension de textes variés », « reproduire un document sans erreur et avec une présentation adaptée » (C1) ; « rechercher, extraire et organiser l'information utile » (C3) ; « lire et employer différents langages : textes, graphiques, cartes, images, musique » (C5) ;

- des compétences générales, relevant davantage d'attitudes à l'égard de soi ou des autres : « respecter les règles de la vie collective » (C6) ; « s'intégrer et coopérer dans un projet collectif » ; « être autonome dans son travail : savoir l'organiser, le planifier, l'anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles » (C7).   

 

Concernant les compétences relevant des disciplines, on peut distinguer divers niveaux de compétences, allant de la simple restitution (exercice d'application classique) au réinvestissement dans une situation familière ou inédite. Dans l'esprit de l'approche par compétences, citons ce qui s'est expérimenté en Belgique avec l'appui de Bernard Rey et son équipe, avec une procédure d'évaluation en trois phases, selon le degré de réussite des élèves et permettant d'apprécier effectivement leur niveau de compétence :

- phase 1: l'élève est face à une tâche complexe qu'il doit résoudre en s'organisant seul (« compétence de 3ème degré ») ;

- phase 2 : s'il n'y arrive pas, la tâche est découpée en tâches élémentaires, avec des consignes explicites (« compétence de 2ème degré ») ;

- phase 3 : en cas de difficulté persistante, on vérifie la maîtrise des compétences de base avec des épreuves plus classiques (« compétence de 1er  degré ») .

 

On ne saurait clore cette partie sur l'évaluation sans rendre compte de ce qui s'est passé dans d'autres pays confrontés à la mise en place des nouveaux livrets de compétences. Au Québec, les enseignants ont éprouvé des difficultés à proposer des évaluations de compétences, ils ont rejeté en général les évaluations référant aux attitudes et se sont par ailleurs heurtés à l'incompréhension des livrets par les familles. En Suisse romande, les dossiers d'évaluation ont constitué une surcharge de travail et un temps de gestion lourd pour les enseignants, et « il s'avère que le caractère informatif du dossier envers les familles est un échec »[8]. Nous sommes donc avertis des difficultés de mise en place de ces nouveaux référentiels, tant du côté des enseignants que des parents.

 

III/ Le socle commun : quel avenir ?

 

Cela a déjà été évoqué : quel que soit le bien fondé d'une réforme, la sociologie des organisations nous apprend qu'elle reste soumise dans les faits à l'interprétation et à l'engagement des acteurs. Imaginer qu'il suffise de légiférer pour transformer les choses relève de la pensée magique : les exemples historiques abondent sur ce point. Nous pouvons imaginer deux scenarii concernant le devenir du socle commun, l'un pessimiste, l'autre  prospectant une alternative au bénéfice des élèves et de la démocratisation de l'Ecole.

 

Premier scenario : cela ne change rien aux pratiques d'enseignement... voire les dégrade. Face au flou des certaines compétences et sommés d'attester de la maîtrise du socle commun par tous les élèves, bien des professionnels peuvent être tentés de... cocher la case sans réaliser d'évaluation, faute d'avoir des indicateurs attestant réellement de l'acquis en question. Dans les pays anglo-saxons, le pilotage par l'évaluation a contribué à prioriser certaines disciplines, notamment celles qui étaient évaluées, au détriment de celles qui ne l'étaient pas. Dans la même logique, on peut imaginer qu'un glissement se fasse à l'intérieur même du programme, tendant à ne travailler dans chaque discipline que les contenus pointés à l'évaluation : c'est ce qu'on appelle le « teaching for test », aux effets délétères.

Dilution du curriculum, des savoirs enseignés au nom de compétences substitutives vagues... associée à une évaluation qui resterait appréhendée comme contrôle et toujours aussi peu au service des apprentissages : l'ensemble pourrait contribuer à une dégradation des résultats, avec un accroissement notable des écarts sociaux devant l'Ecole.

 

A contrario, la mise en place du socle commun, pour peu qu'on souhaite aller vraiment au fond des choses, peut constituer une opportunité de changements sur plusieurs points clés.

 

1/ Transformer l'approche des savoirs, les conditions d'apprentissage.

Impliquer les élèves, les habituer à gérer l'inédit nécessite de les confronter fréquemment à des situations ouvertes (situations problèmes, défis, projets) substituant l'implication personnelle et collective des élèves à l'écoute passive afin de donner sens aux savoirs, de créer les conditions d'une compréhension partagée et d'une appropriation durable. C'est également insister, tout autant que sur le résultat (forme institutionnalisée du concept, résolution effective du problème), sur le processus qui y amène : travailler la pluralité des avis, habituer au débat de preuves et à l'auto-évaluation contribuent efficacement à la formation d'une pensée autonome. Enfin, l'apprentissage pourrait s'inscrire dans une dynamique faisant se succéder : contextualisation - décontextualisation à recontextualisation, afin d'exercer les capacités de transfert.

 

2/ Modifier l'usage de l'évaluation.

Majoritairement appréhendée comme contrôle et « sanction », l'évaluation telle qu'elle est pratiquée ne permet pas aux élèves de comprendre la nature de leurs erreurs, ni aux enseignants de planifier les apprentissages et d'apprécier les progrès de leurs élèves. On parle beaucoup du statut de l'erreur, on lui fait encore une trop faible place alors qu'elle témoigne des brouillons de la pensée, ce qui pourrait constituer un bel appui pour reprendre l'incompris et fixer les notions, rassurant alors les élèves sur leur capacités à progresser. Très centrée sur les connaissances et compétences disciplinaires, l'évaluation actuelle est aveugle aux compétences transversales et aux attitudes (témoignant pourtant du rapport des élèves à tel domaine ou contenu), se privant d'indicateurs significatifs et de possibilités d'actions collectives et convergentes pour opérer des renversements salutaires.

 

3/ Travailler en équipe.

Repenser les points précédents exige de rompre avec l'exercice solitaire du métier. On pourrait imaginer plusieurs types de groupes visant à davantage d'efficacité professionnelle. Les groupes disciplinaires sont légitimes pour travailler sur les compétences spécifiques (espaces d'échange et de co-élaboration de pratiques mobilisatrices), pour imaginer la place et la forme des évaluations pouvant aider à réguler les apprentissages sur des bases communes. Les groupes interdisciplinaires semblent plus adéquats pour réfléchir à la complémentarité des diverses disciplines qui concourent aux compétences transversales et pour imaginer leurs modes d'évaluation, mais aussi pour penser la cohérence du cursus.

 

Repenser l'approche des savoirs, la place des élèves dans le processus d'apprentissage, les pratiques d'évaluation, les modes de travail des enseignants... L'ensemble constitue un changement d'habitus professionnel profond : la volonté des acteurs est indispensable (encore faut-il les convaincre de l'intérêt et de la pertinence de ces changements), mais leur bonne volonté ne suffit pas : la formation doit être à la hauteur de ces défis.

 

Mardi 18 janvier 2011